語文學習情境的科學理解和實踐

李竹平

三年級上冊第六單元的開啟課上，我們出示了一張中國地圖，讓學生先在地圖上找出二年級上冊第四單元課文寫到的地方（鸛雀樓、廬山、黃山、葡萄溝和日月潭），再結合本單元目錄，在地圖上找一找天門山、西湖、洞庭湖、西沙群島、海濱小城和小興安嶺的位置，最后找到自己所在的位置。“地圖速游”之后，進一步創設大單元學習情境：“我們的祖國山河壯麗，走到哪里都會遇到獨具特色的風景。下一個假期和爸爸媽媽一起出去旅行，你希望爸爸媽媽帶你去哪里呢？你會怎樣設計好一份假期旅游攻略并成功向爸爸媽媽推薦這個地方呢？那就看看第六單元的學習能為我們的攻略提供哪些幫助吧。”循著這一學習情境，結合單元學習目標和內容，我們精心設計了單元核心學習任務“設計一份假期旅游攻略——假期去哪里”。

在這一學習情境里，學生積極主動地投入目標導向的學習任務中，層次遞進地建構學習體驗，發現學習意義，形成深度理解。那么，語文學習為什么要重視學習情境的創設？學習情境創設的基本要求有哪些？學習過程中如何發揮學習情境對于目標落實和意義建構的積極價值呢？我們將結合這一案例以及其他例子，來探討一番。

一、科學理解創設學習情境的課程價值

2022年版課標在“課程理念”中提出，“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”，在“教學建議”中指出，“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”，甚至在“學業水平考試”的“命題要求”中提出，“考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平”。如此等等，足可見課標對學習情境創設和運用的重視。這樣的重視是有理論基礎和實踐支撐的。

情境認知理論指出，知識是活動、背景和文化產品的一部分，它產生于活動和情境，是活動和情境中的認知產物。這些最早由布朗、柯林斯與杜吉德提出的情境認知理論，讓人們意識到，知識只有置于一定情境中才能獲得具體的意義，才會被真正理解。被理解了的知識，才獲得了生命力，可以被積極遷移運用，發揮解決問題和創造世界的價值。語文知識概莫能外——語言文字只有在運用中才獲得生命和意義，任何語言文字的運用都不可能離開活動和情境，而使用具體語言文字的人，又總是帶著自己的知識背景和文化特性，展現自己對相關知識和技能的理解。

我們開篇提到的單元案例中，學生需要學習的是，了解如何借助關鍵語句理解一段話和如何圍繞一個意思（即關鍵語句）把內容寫具體。那么，直接用課文作例子，能夠讓學生習得有關關鍵語句的“活的知識”嗎？答案是否定的，分析講解和機械仿寫所獲得的知識，是沒有被理解的“死的知識”。有關關鍵語句的知識，哪怕僅僅停留在“事實性知識”層面，也需要實踐性體驗來實現屬于學習者個體性的理解。更深層次的理解，則需要借助“程序性知識”，經由“技能性知識”，抵達“概念性知識”。也就是說，學生需要在活動和情境中才能真正理解什么是關鍵語句，進而理解關鍵語句運用體現了怎樣的思維邏輯和方式。在活動和情境中，學生相關的知識背景、生活背景等被激活，以幫助學生在已知的基礎上，通過語言文字的運用體驗建構新的認識和理解。這個案例中的情境，使語言文字運用的目的性得到凸顯，學生為了說動或吸引爸爸媽媽選擇自己心之向往的旅行目的地，就需要向爸爸媽媽展示目的地值得一去的理由或景物特點。“概括—具體”的思維模式，能夠幫助學生將理由或特點說得清楚明白、具體可感，達成表達的目的——“關鍵語句運用體現的是“概括—具體”思維方法，這一思維方法可以把意思表達得更清楚明白”，這一一般性認知，即大概念，在具體情境中被體驗，被證實，被積極理解。離開了教師精心創設的學習情境，學生就不會通過創造性實踐來建構屬于自己的理解，而只是停留在“照葫蘆畫瓢”的表面層次上，“舉一反三”也就成為奢望。

從上面的討論可以看出，學習情境的本質意義可以概括為三點：讓學習真正成為一種社會實踐；讓學習者發現、建立和確認自己在學習任務中的身份；賦予學習活動和行為以指向“理解”的意義和價值。正因為學習情境具有這樣的本質意義，才能為學生核心素養的發展提供實踐體驗的土壤。

在具體的學習情境中，學生以具體的實踐者身份，運用語言文字來完成體驗性的、自我實現的任務，任務完成的過程，就是身份建構的過程。身份建構亦即關系建構，學生在關系建構的語境中抵達對語言文字知識和技能的深度理解。正如2022年版課標所指出的：“創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平； 應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法。”

“速游地圖”為學習情境創設打下了心理基礎——沒有地圖，美景所在地在學生心中就是極其抽象的；有了地圖，不僅所在地變得具體起來，文字中景物的特點也同時更加親切起來；當學生在地圖上同時找到自己所處的位置后，與課文中的景物距離就更近了。緊接著創設的學習情境中，制作旅游攻略這一社會實踐就與學習目標、學習內容等融為一體，使學生的學習行動擁有了心理和現實意義上的社會實踐價值。學習情境的真實性和實踐性，確保了學習任務的真實性和價值感，學生在任務實踐中，就不再是一個個抽象的學習者，而是擁有了任務情境所賦予的具體身份——旅游攻略制訂者和“游說者”。在目標導向的具體語言文字運用的實踐中，學生完成情境任務的過程，就是多維度進行關系建構和體驗的過程，包括身份體驗中的自己與爸爸媽媽的關系（說服者和被說服者）、自己與目的地的關系（旅行者與旅行地）、自己與相關語文知識和技能的關系（運用者與運用對象），進而循序漸進地對知識和技能形成深度理解。

二、真實學習情境創設的維度與基本形態

學習情境是需要創設的，哪怕正巧真實存在的情境被運用來為學生的學習賦予價值和意義，也必然經由師生活動的需要進行了重新選擇、加工和組織，也就是轉身成為被“創設”的情境。助力于學生核心素養發展的學習情境，應該“源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題”。這樣的學習情境創設，需要同時擁有三個維度的視角，即主題、任務和意義。

根據單元或學習主題創設學習情境，教師應確保學習情境與主題的一致性，并凸顯主題的現實意義，這樣才能有效激活學生的積累和經驗，激發學生的學習興趣和熱情。當那么多風景如畫的景點在地圖上一一定位，學生對祖國山河的壯麗就有了更加真切的印象，制訂旅行攻略也就是在密切“我”與祖國壯麗河山之間的關系。六年級上冊第一單元的單元教學，我們這樣創設學習情境：“你看到一朵鮮花花瓣上沾著露珠，可能會聯想到傷心的眼淚，也可能會聯想到五彩的珍珠；你聞到花朵的清香，有可能會把自己想象成一只蜜蜂或者蝴蝶，歡欣地采集花粉，或者盡情地啜飲花蜜……現在我們要學習幾篇以自然事物為描寫對象的詩文，看看我們能不能既讀懂作者當時的聯想與想象，又能夠從作者的文字中想開去；不僅讀懂作者要表達什么，還能產生自己的想法。然后，我們還能運用聯想與想象，寫一篇有趣味的文章給別人閱讀欣賞，向讀者傳達自己的思想情感。”這一學習情境緊緊圍繞人與自然主題，促進學生在以往經驗基礎上，讀寫實踐的過程也是進一步體驗和建構自己與自然關系的過程，這就為目標導向的讀寫實踐賦予了豐富的主題意義。

語文學習情境的創設，讓單元核心學習任務擁有了學生積極認同的現實意義。從整體上看，情境即任務，創設學習情境，就是讓學生帶著積極的期待，圍繞生活或學習中的真實（現實）問題、真實（現實）任務展開學習活動，既搭建起日常生活實踐與語文課程之間的橋梁，又賦予學習活動以具體意義。所以，教師在創設學習情境的同時，要心系學習任務，使學習情境與學習任務成為一個整體，共同為學習目標的理解和落實助力。四年級上冊第三單元的單元教學，我們可以這樣創設學習情境：“如果能夠擁有自己的一本大自然筆記，一定是一件令人羨慕的事情。那些精彩的自然筆記是怎么寫出來的呢，比如任眾的《大自然筆記》？當然是作者懷著好奇心，通過連續細致的觀察，并把觀察所得及時記錄下來而完成的。接下來一段時間，讓我們分別觀察一種自己感興趣的動物或植物，也來創作屬于我們自己的大自然筆記吧。”顯然，這里的學習情境，就是典型的任務情境，情境和任務融為一體，不可分割。

教師精心創設的學習情境，最終應該是能夠幫助學生體驗、建構學習意義的情境，也就是能夠讓學習目標意義得到凸顯的情境。學習情境賦予學習以實踐性特征，學生在語言文字運用實踐中習得知識與技能，在問題產生和解決情境中體驗知識與技能的價值與意義，抵達目標的深度理解。六年級下冊第一單元聚焦的語文知識是“詳寫和略寫”，核心學習目標是通過相關知識與技能的運用，達成這樣的深度理解：表達時做到詳略得當，有利于突出表達意圖，引起讀者的興趣和共鳴。結合單元人文主題和學習內容，教師這樣創設學習情境：“春節的熱鬧喜慶還在空氣中洋溢，還在心頭蕩漾，我們一起懷著對春節豐富多彩的生活的留戀開啟了新學期。每個人心中的春節，有相同的印象，更有不同的體驗。從春節想開去，中國各地、各民族還有很多傳統節日，這些節日都有獨特的風俗活動，比如我們熟悉的元宵節燈會、端午節劃龍舟、中秋節吃月餅賞月等等。我們對這些節日和風俗也有屬于自己的了解和體驗，甚至心中還留下了自己和某個風俗活動的故事。每個節日、每個人家鄉的風俗，都有獨特之處，都有故事可講。當我們用心分享這些風俗習慣、活動和故事時，也是在分享、傳承和發揚我們的優秀傳統文化，這是一件既有趣又有意義的事情。那么，就讓我們一起來閱讀、回味、分享家鄉的風俗吧，我們一定會對各種風俗習慣有更多的了解和認識。”緊接著的單元核心學習任務，是根據文案來制作一個6分鐘的風俗“紀錄片”。這個情境任務的核心是突出風俗特點的文案，要讓自己介紹的風俗給讀者（觀眾）留下深刻印象，學生就要在內容選擇和安排上做出判斷、取舍和設計，文案中詳寫的內容，正好是“紀錄片”中時間分配最多的內容。這樣，學生就在具體的學習情境中，多方位地體驗、理解了“詳略得當”的表達價值和意義。

正因為通常情況下學習情境都是“創設”出來的，因此，教師應該同時從兩個層面來認識和判斷學習情境是否科學適切。一個是有形的層面，即所創設的學習情境是否對現實世界進行了多樣化的表征，如是否真正將一段主題明確的現實生活方式納入了學生的學習過程中，學習過程是否能夠幫助學生自然地聯結現實生活，學習成果的展示是否呈現了學生對語言文字運用的新的認知和理解等。一個是無形的層面，即所創設的學習情境是否獲得了學生心理上的積極認同，并幫助學生在內心塑造了具體的角色體驗身份。正如楊向東教授所說的：“所謂真實情境，其本質是心理意義上的，是指那些貼近學生既有經驗且符合其當下興趣的特定環境。正是這樣的整合性真實情境，搭建了學生所處日常生活實踐與學校課程（領域）學習之間的橋梁，賦予學生學習活動以意義，使得學生實踐反思與社會互動變得必要和成為可能。”教師創設學習情境，需要研究和把握學情，真正做到想學生之所想，甚至應該做到站到學生角度去體驗、判斷和選擇。

三、真實學習情境的一般運用原則

創設學習情境，往往都是從開啟一段目標導向的學習旅程開始的。一個單元課程開啟，教師做的第一件事就是運用語言、圖片、視頻等方式來創設學習情境，以凸顯語文學習的實踐性，激發學生的學習內驅力。但是，一線課堂上，很多教師在單元課程開啟時創設的學習情境，很快就在后面的學習過程中被遺忘了——創設學習情境不過是一個走過場的流程而已。如此，“課程實施的情境性和實踐性”“學習方式變革”，也就不可能得到落實，語文學習目標的深度理解也就成了紙上談兵。精心創設的學習情境，只有“運用”起來，才能夠發揮其促進學生語文核心素養整體提升的價值。真實學習情境的運用，要做到遵循以下三個原則，才能切實發揮其應有的價值。

1.整體性原則

在一個完整的單元課程里，學習情境不僅是單元整體的一個要素，更應該是貫穿單元學習整體歷程的始終在場的“境遇”，學生身在情境中，心在情境中，在情境中發現、體驗、理解語文知識和技能的價值。只要離開了學習情境，知識和技能就不能真正被理解，背后更深層次、真正具有遷移力的原理、規律就得不到洞察。學習情境的創設遵循整體性原則，是核心素養目標落實的基本要求。

如二年級下冊第七單元的學習，要讓學生在學習任務整合的語文實踐活動中再一次理解復述的價值和意義，并且能夠根據受眾調整復述目標、內容和姿態。圍繞單元故事主題“改變”，教師可以創設這樣的學習情境：“每個人不是天生就有智慧，在成長的路上總會遇到各種各樣的問題或困難，甚至還會犯錯，如果在問題和困難面前，能夠善于思考，及時改變自己的想法和做法，就會變得越來越有智慧。那么，怎樣學會思考和靈活改變呢？故事知道怎么做。那就讓我們一起閱讀能夠啟發大家如何思考和改變的故事吧，看看這些故事適合分享給哪些人聽。”與學習情境融為一體的單元核心學習任務設計為“爭當智慧的故事分享者”。為了讓學習情境始終在場，學習每篇課文，教師都要讓學生思考交流一個問題：這個故事適合講給哪些人聽？針對不同的聽眾，講法有什么不同？最后進行“智慧的故事分享者”評選時，借助“盲盒”游戲讓學生進行智慧分享，即將不同的故事講述提示和要求寫在紙條上，學生摸到哪個紙條，就按其提示和要求講述故事。例如“請將《大象的耳朵》講給弟弟妹妹聽”“通過學校廣播講《蜘蛛開店》的故事”……從單元學習開啟，到單元學習結束，學生的身心都在學習情境中，心理境遇的真切也就得到了保障，學習目標的深度理解就能夠積極達成。

當然，整體性還有另外一個重要的維度，那就是學習情境應該將所有能夠在語文實踐活動中催生、突出學習價值的相關事物都關聯為一個整體，包括時間、空間、人、物，目標、內容、方法、資源，等等。

2.身份體驗原則

創設語文學習情境，一定要讓學生擁有具體的、真切的身份體驗，這樣學生才能夠積極地在解決問題的知識和技能運用實踐中，建構屬于自己的理解和認知。例如，五年級下冊第六單元，創設的單元學習情境可以直接指向探險故事的創作：“在探險故事中，與在現實生活中一樣，人物面臨困難和危險時的選擇，決定了探險過程是否順利、結果是成是敗，而人物的選擇與他們當時是怎么思考和判斷的密切相關。如果你來創作一個探險故事，你會讓故事中的人物怎樣思考和判斷呢？”在這樣的學習情境中，學生同時擁有兩個具體身份，即探險故事創造者和故事中的人物，其中最具有主觀能動性的身份是創造者。探險故事創造者的身份，讓學生能夠充分地從元認知的高度體驗和理解為什么“思維決定行動”。

3.強遷移性原則

語文課程追求核心素養目標，也就是要突破知識與技能目標，抵達對知識與技能的運用價值、原理性認知以及一般規律的把握，從而讓學生真正能夠“舉一反三，融會貫通”，擁有強遷移能力，成長為思維活躍的創造者。語文學習情境的創設，也要遵循強遷移性原則，也就是教師為學習任務和目標落實創設的學習情境，要具有一定的開放性和延展性。例如，教學六年級下冊第三單元時可以這樣創設學習情境：“這是我們小學生活的最后一個學期了，小學六年里，我們從當初一年級天真可愛的小不點兒，成長為今天朝氣蓬勃的小少年，擁有過各種各樣豐富多彩的成長體驗，發生了各種各樣的成長故事，留下了許許多多不同色彩和滋味的記憶。其中，有些成長故事給我們留下的印象特別深刻，可能還會成為我們寶貴的人生財富。小學畢業季即將來臨，那就讓我們每個人撰寫一篇文章，分享自己印象最深刻的小學成長故事吧，再一起動手編輯一本成長故事集，留作小學成長生活的一份紀念。”這一學習情境，既聚焦了學生此時的生活境遇，又因關鍵詞“成長”和“紀念”而具有明顯的開放性和延展性，能夠遷移到類似的情境中。單元學習所形成的深度理解，也就同時擁有了強大的遷移力——教師要在運用中，將這樣的遷移力顯性化，也就是要有意識地引導學生聯結其他類似的情境。

（作者單位：北京亦莊實驗小學）

責任編輯 郭艷紅