轉(zhuǎn)變學習方式：低年級“梳理與探究”語文實踐活動研究

徐穎

一、小學低年級教學中轉(zhuǎn)變學習方式面臨的問題及思考

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）提出了發(fā)展學生核心素養(yǎng)的要求，作為一種綜合性品質(zhì)，“核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展是學習情境、學習目的、學習任務或關(guān)鍵問題、學習材料、學習主體有效互動的結(jié)果”[1]。落實新課程標準理念，發(fā)展學生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變學習方式。從2001年版課標中提出的“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”到2022年版課標提出的“促進自主、合作、探究學習”可以看出，學習方式的轉(zhuǎn)變一直是我國基礎(chǔ)教育改革的方向。

反觀今天的低年級教學，教師“碎碎問”，學生“碎碎答”，學習主動權(quán)在教師，學生被動學的情況還是十分普遍的。究其原因，可能存在兩方面的因素：一是教師把學習漢字、理解課文等學習內(nèi)容當成靜態(tài)的知識點來教；二是學生的年齡特點決定了他們學習的目的性、自覺性還較弱，如何自主合作？又探究什么？教學缺少對具體學習方式的研究。簡言之，低年級教學中阻礙學習方式轉(zhuǎn)變的兩大問題可以歸納為：學習內(nèi)容碎片化與學習方式單一化。轉(zhuǎn)變低年級學習方式仍需要思考“學什么”和“怎么學”。“學什么”和“怎么學”是問題的一體兩面，需要整體思考。首先應該清晰地認識到核心素養(yǎng)導向的學習內(nèi)容不僅僅包括“靜態(tài)的知識點和技能”，還應該包括“動態(tài)的學習過程”，即從學科實踐活動的角度，系統(tǒng)呈現(xiàn)學生經(jīng)歷的典型的學習過程和達到的學習結(jié)果。北京師范大學教授郭華指出，“2001年‘新課改時孤立地采用了布魯姆的發(fā)現(xiàn)學習，而忽略了與發(fā)現(xiàn)學習不可割裂的結(jié)構(gòu)課程，造成了學習方式變革的抽象化、形式化、表面化”[2]。所以，基于2022年版課標理念思考“學什么”的問題，需要結(jié)合統(tǒng)編本教科書的編排特點和課標中四類語文實踐活動的特點共同建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的學習內(nèi)容。基于課標理念思考“怎么學”的問題，則需要依據(jù)語文學習任務群的教學觀念，以學習主題為中心設計合理的語文實踐活動。可見，語文實踐活動在“學什么”“怎么學”兩個維度都已成為語文學習的重要組成部分。2022年版課標中明確提出了四類語文實踐活動，其中直接對應傳統(tǒng)“聽說讀寫”活動的是“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”實踐活動，相比研究較少的是“梳理與探究”實踐活動。單從字面來看就能發(fā)現(xiàn)“梳理與探究”與“自主、合作、探究”學習方式的貼合，進一步探索其內(nèi)涵及在課標語境中的特點，將有助于在低年級教學中合理設計相關(guān)教學，推動低年級學生學習方式的轉(zhuǎn)變。

二、“梳理與探究”實踐活動的內(nèi)涵及在課標語境中的特點

1.“梳理與探究”實踐活動的內(nèi)涵

發(fā)現(xiàn)學習的提倡者、教育心理學家布魯納認為，“認識是一種過程，而不是一種產(chǎn)品”[3]。學習的目的是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。布魯納強調(diào)學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。同時，發(fā)現(xiàn)學習也強調(diào)內(nèi)在動機與信息提取，認為“學生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果”[4]。“梳理與探究”實踐活動具有顯著的發(fā)現(xiàn)學習的特征，它既是一種實踐活動，也是一種學習方式。“梳理”即系統(tǒng)整理，指運用一定的方法對已經(jīng)學習的零散知識和積累的語言材料進行結(jié)構(gòu)化的歸類整理。“探究”即探索研究，指引導學生在學習情境中，通過觀察、閱讀，發(fā)現(xiàn)問題，收集數(shù)據(jù)，形成解釋。梳理與探究兩種行為循環(huán)往復、相互促進的過程就體現(xiàn)了學生主動參與發(fā)現(xiàn)事物、提取信息加以組織，通過主動思考解決問題建立學科知識體系的

過程。

2.“梳理與探究”實踐活動在課標語境下的特點

“梳理與探究”是2022年版課標增設的板塊，分別出現(xiàn)在“課程理念”“課程內(nèi)容”與語文學習任務群相關(guān)的描述中以及“課程目標”的學段要求中。在課標語境中，“梳理與探究”實踐活動具有如下特點：

第一，體現(xiàn)了2022年版課標對“自主、合作、探究”學習方式的重視。2022年版課標撤銷了“綜合性學習”板塊，增設了“梳理與探究”板塊。“原‘綜合性學習板塊的絕大部分要求都歸入‘梳理與探究板塊中，突出了梳理、探究等學習過程，重在引導學生學會學習。”[5]適用范圍廣泛。以課標第一學段的課程目標為例，“梳理與探究”的具體要求是：（1）觀察字形，體會漢字部件之間的關(guān)系。梳理學過的字，感知漢字與生活的聯(lián)系。（2）觀察大自然，熱心參加校園、社區(qū)活動，積累活動體驗。結(jié)合語文學習，用口頭或圖文等方式整理、表達自己在活動中的見聞和想法。（3）對周圍事物有好奇心，能就感興趣的內(nèi)容提出問題，結(jié)合其他學科的學習和生活經(jīng)驗交流討論，嘗試提出自己的看法。“梳理與探究”的前提是觀察與提取相關(guān)信息，課標語境中“觀察”的對象包括漢字、大自然、生活中的所有事物，由此可知“梳理與探究”學習活動涵蓋了低年級語文學習的各個方面。除了學習漢字，還包含對生活中一切所見所聞所思的探索，說明“梳理與探究”實踐活動伴隨著低年級學生語文學習的全過程。

第二，推動其他語文實踐活動的深入開展。2022年版課標明確提出四種典型的語文實踐活動，分別是“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”。這四種實踐活動分別有自己的學習側(cè)重，同時也可以相互融合、相互促進。“梳理與探究”與其他三類實踐活動結(jié)合緊密。比如“識字與寫字”時，通過“梳理與探究”可以更好地發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字規(guī)律；“閱讀與鑒賞”時，通過“梳理與探究”可以更好地發(fā)現(xiàn)文本的表達特點；“表達與交流”中，通過“梳理與探究”可以更好地發(fā)現(xiàn)口語交際與寫作的方法。從這個角度講，“梳理與探究”實踐活動本身就存在于其他實踐活動中，推動了學生在其他實踐活動中的深入學習。

三、低年級“梳理與探究”實踐活動的實施要義

1.學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是實施“梳理與探究”實踐活動的內(nèi)在保障。學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的過程就是將學生需要學習的知識加以歸納和整理，使之條理化、綱領(lǐng)化的過程。低年級學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化須結(jié)合統(tǒng)編本教材的編寫特點，可以從單元與單篇兩個維度展開。

（1）單元學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。

低年級的單元類型主要包括拼音、識字、閱讀，具有較強的整體性、系統(tǒng)性，本文以閱讀單元為例探討。低年級閱讀單元可以聯(lián)系課文、課后題及語文園地的內(nèi)容理解單元人文主題與語文要素。如二年級上冊第七單元安排了《夜宿山寺》《敕勒川》兩首古詩和《霧在哪里》《雪孩子》兩篇課文。選文內(nèi)容都與自然景物有關(guān)，但不是客觀地介紹自然景物，《古詩二首》中詩人通過想象，用夸張和比喻描述了自己感受到的自然景物（景觀）的樣子；《霧在哪里》《雪孩子》中作者通過想象創(chuàng)作出具有自然現(xiàn)象屬性的童話人物形象。本單元的課后題與語文園地則分別從想畫面、想情境、想故事等方面指導學生進行想象訓練。由此可知，本單元的語文要素是“想象”，通過想象表現(xiàn)的是人對自然客觀世界的主觀反映，即“人與自然”。因此，學習本單元可以以想象為橋梁，結(jié)合自然景物的特點引導學生發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字規(guī)律、結(jié)合自然景物的特點引導學生理解詩歌和故事、結(jié)合自然景物的特點激發(fā)學生創(chuàng)編自己的童話故事。基于以上分析將單元學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，如圖1所示。

（2）單篇學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。

低年級教材基于兒童的年段特點選文形式多樣、內(nèi)容生動、富有童趣，可依據(jù)課后題，結(jié)合文本特點做單篇學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)化分析。如二年級上冊第七單元中的《霧在哪里》一課具有相似的句式結(jié)構(gòu)及構(gòu)段方式，課后題與此呼應：題1“朗讀課文，讀好霧說話時的語氣”，可引導學生結(jié)合句子的特點學習；題2“讀句子，照樣子說一說：霧都把什么藏了起來？藏起來之后的景色是什么樣的？”，可引導學生結(jié)合段的特點學習；題3“在你眼里，霧又是什么呢？”，可引導學生在梳理句與段，讀懂故事的基礎(chǔ)上理解故事中的人物。關(guān)聯(lián)三個層次的學習，可以形成如表1所列的結(jié)構(gòu)化的學習內(nèi)容。

從表1的梳理可知，有了對學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化分析，“梳理與探究”就有了活動的目標與內(nèi)容。

2.教學設計整體化

教學設計整體化是實施“梳理與探究”實踐活動的空間保障。教學設計整體化就是將學習中的各種因素組合成一個大的整體來處理，能讓學習過程前后關(guān)聯(lián)，有利于拓展“梳理與探究”實踐活動的空間，讓實踐活動具有延續(xù)性。仍以二年級上冊第七單元為例說明“梳理與探究”實踐活動如何基于結(jié)構(gòu)化的學習內(nèi)容，在單元和單篇兩個層面進行整體設計：

單元層面，緊扣單元主題，根據(jù)學習內(nèi)容，分類設計。本單元圍繞“人與自然”的主題可統(tǒng)整為三類：詞串、課文、習作。每一類都以“梳理與探究”實踐活動為主聯(lián)動其他實踐活動的實施。首先，聚焦語文園地，梳理與探究“識字加油站”中的詞語串，通過發(fā)現(xiàn)“椰樹”“貝殼”與“海灘”的關(guān)系、“胡楊”“駱駝”與“沙漠”的關(guān)系等，結(jié)合一組詞語，展開想象，感受自然景物；梳理與探究“字詞句運用”中“云開霧散”“云霧繚繞”等四字詞，發(fā)現(xiàn)這些詞的共性，展開想象、感受自然景觀。其次，聚焦課文學習，通過對課文語言的分層梳理與探究，展開想象、了解作者眼中自然景物的樣子。最后，聚焦單元習作，展開想象，創(chuàng)編貓和老鼠的故事。學生的想象很多元，有的想象讓老鼠用智慧化解危機，有的想象讓老鼠用善心結(jié)交朋友，也有的想象讓貓和老鼠的故事充滿笑點。梳理與探究可以幫助學生將故事歸類，思考不同想象中傳達的人生智慧，在培養(yǎng)學生思維能力、練習表達能力的同時樹立正確的價值觀。縱觀三次“梳理與探究”實踐活動，緊扣單元主題彼此獨立實施又彼此關(guān)聯(lián)，形成“梳理與探究”的整體設計。如表2所列。

單篇層面，基于單元整體，依據(jù)文本特點，分層設計。本單元的兩首古詩、兩篇課文的學習都屬于單元整體教學中的第二次“梳理與探究”實踐活動，其活動的目的都是通過“梳理與探究”，展開想象，感受作者眼中的自然景（物）。同時，不同課文還具有各自的文本特點。如前面已經(jīng)分析的《霧在哪里》就是從字、句、段三個層面形成結(jié)構(gòu)化的學習內(nèi)容。單篇課文中“梳理與探究”實踐活動需要基于文本特點，從學習字詞、品讀句段、感受人物等不同層次，體現(xiàn)由淺入深的分層設計。如表3所列。

從上表可知，單篇“梳理與探究”實踐活動的整體性還體現(xiàn)在兩個“一以貫之”上：一是在每一篇課文的學習過程中“一以貫之”；二是在整個單元課文的學習中“一以貫之”。這樣，學生從學習意識、方法習得、技能訓練上都得以延續(xù)，讓自主、合作、探究的學習空間擴大，真正推動了學習方式的轉(zhuǎn)變。

3.活動實施體系化

活動實施體系化是“梳理與探究”實踐活動實施的組織保障。“梳理與探究”實踐活動作為一種需要學生主動參與，體現(xiàn)學生做中學的學習活動，本身就是“表達對待學生學習的一種價值立場”[6]。它既不等于“教學活動”，也不等于“游戲活動”，其有效實施需要站在兒童立場從“我要做”“怎么做”“怎么樣”等方面建構(gòu)“梳理與探究”實踐活動的實施體系。

（1）激發(fā)學生“我要做”。

學習動機是體現(xiàn)以學習者為中心的學習的關(guān)鍵因素。圍繞“梳理與探究”激發(fā)“我要做”可以是一段話，如本單元教學，教師結(jié)合“展開想象，感受人們眼中有趣的自然景（物）”這一主題與學生聊一聊“你喜歡大自然中的景和物嗎？寺廟、草原到了詩人眼里會是什么樣的？霧、雪在作家眼里是什么樣的？一只貓和一只老鼠到了你的眼里又會是什么樣的？展開想象的翅膀，我們一起去發(fā)現(xiàn)”。

圍繞“梳理與探究”激發(fā)“我要做”可以是一個活動，如《霧在哪里》的課前活動：

讀一讀：你還認識大自然中的它們嗎？（出示第一單元學生已知的生字詞，如“蝌蚪”“冰雹”“蒲公英”等，引導學生復習已有知識。）

找一找：你能根據(jù)它們的偏旁部首找到它們各自的家嗎？（出示三個房子：植物、動物、自然現(xiàn)象。引導學生在活動中感受什么是“梳理與探究”。）

猜一猜：看看“霧”字的組成，你會讀嗎？它的家在哪里？在作者眼中，它又是什么樣的呢？（學生在梳理中感受漢字構(gòu)字規(guī)律，從已知走向新知，自然開啟本課的探究學習。）

圍繞“梳理與探究”激發(fā)“我要做”還應該是一個持續(xù)的過程。如《夜宿山寺》中可以用“尋找李白”作為激發(fā)“我要做”的線索，引導學生從詩題、詩句及其他能體現(xiàn)李白豐富想象力的作品中不斷“梳理與探究”，不斷有新發(fā)現(xiàn)和新

收獲。

（2）指導學生“怎么做”。

學生在實踐活動中如果缺少專業(yè)指導，“做”可能是低效的。有效實施“梳理與探究”學習實踐活動可以從教師指導、支架輔助、同伴支持等方面提供“怎么做”的支撐。如學習二年級上冊《狐假虎威》一課，根據(jù)課后題“下面的詞語哪些是寫狐貍的，哪些是寫老虎的？分角色演一演這個故事，試著把這些詞語的意思表現(xiàn)出來”的要求來實施“梳理與探究”實踐活動時，教師可以先用第一個詞“神氣活現(xiàn)”作為范例，指導學生在課文中找到這個詞所在的句子，聯(lián)系上下文讀好這個詞，體會詞語表達的意思。有了指導，學生自己梳理探究其他詞語時就有了方法，能更好地將詞語的梳理與課文內(nèi)容的理解結(jié)合起來。教師還可以將文中所有與狐貍、老虎相關(guān)的詞語做成詞卡，請學生將卡片歸類、排序，學生借助卡片工具就從具體故事中抽象出對主要角色的認識。梳理與探究的過程可以是一個人學習，也可以開展小組合作學習，讓學生在“學習共同體”中獲得更多的信息。

（3）關(guān)注做得“怎么樣”。

發(fā)現(xiàn)學習中認知進步的快樂才是學習的持久動力，所以活動過程中需要關(guān)注做得“怎么樣”，引導學生體會“發(fā)現(xiàn)”的樂趣。比如《霧在哪里》一課，用課后問題“霧在你眼中是怎樣的”分別針對生字詞、句子、段開展了三次“梳理與探究”實踐活動，讓學生切實感受到對霧的認知在不斷拓展。首先，從“霧”的字形結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)“霧”是自然現(xiàn)象，從“躲—藏”發(fā)現(xiàn)“霧”很淘氣，這是對“霧”的初步認知。接著從“霧”說話的句子里發(fā)現(xiàn)“霧”最喜歡做“藏起來”的游戲，喜歡說“我要”，“霧”貪玩、任性；“霧”總在藏不同的事物，還會自問自答，“霧”愛動腦子、聰明。最后，從相似的自然段中發(fā)現(xiàn)“霧”總是想到什么就去做，還真的把什么都藏起來了，他很厲害；當“霧”把什么都藏起來的時候，景物在霧中若隱若現(xiàn)，特別好看，有學生說“霧還是個藝術(shù)家呢”。隨著“梳理與探究”實踐活動的推進，學生對霧的看法越來越多，“發(fā)現(xiàn)”的樂趣越來越多，也就越容易體會到“梳理與探究”實踐活動的價值，樂于參與其中。

以上內(nèi)容根據(jù)“梳理與探究”實踐活動的特點，結(jié)合統(tǒng)編本教材低年級教學內(nèi)容探索了一些實施的方式。作為直接體現(xiàn)“自主、合作、探究”學習方式的語文實踐活動，如果我們能在教學中更加關(guān)注“梳理與探究”，將其與“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”等熟悉的實踐活動結(jié)合起來研究，應該更有助于低年級學習方式的轉(zhuǎn)變。

參考文獻：

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［2］郭華.落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)，突顯學生主體地位：2022年版義務教育課程標準解讀［J］.四川師范大學學報（社會科學版），2022（4）.

［3］［4］施良方.學習論［M］.北京：人民教育出版社，2001.5.

［6］王榮生.語文教學之學理［M］.北京：商務印書館，2022.1.

（作者單位：重慶兩江新區(qū)教育發(fā)展研究院）

責任編輯 郭艷紅