深度融合：無處不在的變革

摘" "要：數字技術已成為當今社會科技和產業變革的核心驅動力，正加快塑造著人類社會新的生活方式、經濟模式和社會結構。推動教育變革和創新，是各個國家共同面臨的任務。如何利用新一代數字技術優勢，充分賦能高等教育教與學，是開辟教育發展新賽道和塑造教育發展新優勢的重要突破口?；仡檾底旨夹g對教育的變革歷史，大致可分為：視聽化教學、計算機輔助教學、網絡教育、移動互聯網教育、智慧教育等五個階段。數字技術給學習環境、教育資源、師生素養、教學方法、教學評價等方面帶來以下影響和轉變：一是驅動學習環境變革，促進學習環境從“靜態”轉向“動態”、從數字化、網絡化向智能化躍遷；二是優化學習資源供給，豐富資源媒體形態、促進資源廣泛開發、推動資源開放共享、實現資源自動生成；三是推動師生素養發展，學生培養目標由單一知識學習逐漸融入信息素養、數字素養和高級思維能力；四是助力教學方法迭代，從關注基礎演示和傳輸，轉向利用人工智能等先進技術開展教學；五是賦能教學評價創新，使教學評價的不同主體從既往“評與被評”的主客體關系轉向“共同參與”的主體間關系，使教學評價的目的從“甄別選拔”轉向“因材施教”。

關鍵詞：世界；高等教育；數字技術；學習環境；教育資源；師生素養；教學方法；教學評價

中圖分類號：G434" " " " "文獻標志碼：A" " " " "文章編號：1673-8454（2024）01-0006-12

數字技術對教育發展具有革命性影響。作為教育領域的一種新生產力，數字技術正深刻影響著教育生產關系的變革。在以人為核心的教育內部生產關系中，學習環境、教育資源、師生素養、教學方法、教學評價等要素占據基礎地位，面對數字技術日益深刻的變革，我們只有深入分析其給學習環境、教育資源、師生素養、教學方法和教學評價等五個要素帶來的影響和轉變，才能更加準確地把握數字技術這種新生產力如何促進教育變革的內在邏輯內涵，才能更加從容自信地應對未來之教育。

數字技術對教育的變革歷史可以分為五個階段，如圖1所示，第一個階段是視聽化教學階段，其主要特征是利用廣播、電視、錄音等技術嘗試教學的開展，為擴大教學規模提供了原始技術基礎；第二個階段是計算機輔助教學階段，其主要特征是利用計算機、多媒體、程序等技術解放教育生產力，為教育環境、資源和方式的變革提供了手段；第三個階段是網絡教育階段，其主要的特征是利用網絡互連、通信傳輸、信息軟件等技術發展出了無處不在的信息化學習環境和開放共享的教育資源，師生的技術素養也在這一階段正式成為教育的一個要素；第四個階段是移動互聯網教育階段，其主要特征是移動設備的廣泛應用，使“人人皆學、處處能學、時時可學”成為可能；第五個階段是智慧教育階段，其主要特征是大數據、人工智能等技術的應用，促進人機協同智慧泛在的教育變革。本章將以五個階段為時間邏輯，系統梳理數字技術在學習環境、教育資源、師生素養、教學方法和教學評價方面的變革歷程。

一、技術驅動學習環境變革

學習環境隨著時代的發展和技術的革新而迭代升級。自20世紀初以來，視聽和多媒體技術的發展，促進學習環境從“靜態”轉向“動態”；移動互聯網等信息通信技術對學習環境的創新發展起到了關鍵作用，促進學習環境開放互聯；5G、互聯網、大數據、人工智能等新興技術推動了學習環境從數字化、網絡化向智能化的躍遷。

（一）提升視聽感官體驗

20世紀20年代，無線電和通信技術迅速發展，帶動了視聽教學媒體發展，如廣播、電影、電視等技術為高等教育營造了視覺與聽覺為主的學習環境，引領學習體驗從“靜態視覺”轉向“動態視聽”。

世界各地的大學建立了廣播電臺，拓展了高等教育視聽環境。例如，BBC自20世紀20年代起就開始廣播教育節目，還專設了學校廣播頻道；中國為全面推進電化教育，在1949年設立電化教育處和各種廣播學校及電視大學；英國1969年成立專門的開放大學，通過廣播和電視提供遠程教育。

20世紀80年代，計算機和多媒體技術突飛猛進，催生了多媒體支持的學習環境。1991年加拿大Smart Board公司推出的第一塊交互式電子白板，隨后逐漸成為各國教育機構的標配。20世紀末，中國高等院校也迅速普及了電子白板，建設了一批電化教育多媒體環境，如綜合電教室、多媒體網絡教室、視聽閱覽室、語言實驗室、閉路電視教學系統、無線聽音系統等，促進了高校教育教學環境的電子化。

這一時期的多媒體學習環境成為高等教育技術發展的重要里程碑，為后續高等教育的發展提供了堅實的基礎。

（二）拓展在線學習空間

20世紀90年代起，隨著互聯網技術在高等教育中的廣泛應用，促進了基于網絡的學習環境快速發展。1993年，瓊斯國際大學成為第一所獲得認可的完全基于網絡教學的大學，隨后基于網絡環境的在線遠程教育開始為成人學習者提供學位教育。網絡技術為促使學習環境進一步走向開放共享提供了支撐，美國麻省理工學院在2001年啟動開放課件運動，通過互聯網向全球免費開放學校的課程教學材料；2006年，薩爾曼·可汗在網上發布其錄制的教學視頻，并于2009年開始全職在線教學。2010年，可汗學院將教學視頻翻譯為多國語言并面向全球傳播。

在技術的支撐下，具備開放性、交互性等特點的網絡學習環境不僅為高校的教與學提供了新的方法和模式，而且在教育思想觀念上帶來新的變革，讓“時時、處處、人人”都能獲取所需要的知識成為可能，為高校教學改革提供了契機。

（三）塑造泛在學習環境

21世紀10年代起，移動互聯技術開始在高等教育中廣泛應用，推動大規模開放在線課程的開發和共享，為師生創設泛在學習環境，促進了無處不在的學習。

隨著第四代與第五代移動通信技術、全球定位系統、射頻識別、增強現實、游戲化虛擬仿真等技術的應用，高等教育教學的環境拓展到更多真實的情境之中，將學校為代表的正式學習環境進一步拓展至戶外學習等更多非正式學習環境，支持不受時空限制的泛在學習，為高校教學改革提供了契機，促進基于問題的學習，提高學生對真實問題的解決能力，如圖2所示。

基于知識聯通的泛在學習環境不斷模糊高等教育中正式教學與非正式教學的界限，碎片化學習、游戲化學習、混合式學習等學習形式拓展了知識獲取的邊界。泛在學習環境為高等教育提供了多樣化、靈活性的教與學，高校教師逐漸從傳統的知識傳授者，轉向學習內容的設計者與引領者。

（四）催生智慧人機協同

21世紀10年代以來，云計算、大數據、物聯網等新型數字技術加快迭代發展的腳步，使高等教育線上線下融合的泛在學習空間向終端交互、智能感知的智慧學習環境拓展，增強了教與學的技術支撐和資源供給，為面向個性化學習的教育變革提供了契機。

智慧教學環境全面感知學習情境、識別學習者特征，提供合適的學習資源與便利的互動工具，自動記錄學習過程和測評學習結果。高校教師、學生和各種教學終端之間無縫交互，教學過程中的數據被完整記錄。國內外大學積極探索并構建了形式多樣的智慧學習環境，如美國斯坦福大學致力于打造基于大數據分析的友好型智慧校園、中國高校廣泛配置和使用智慧教室，如圖3—6所示。

近年來，隨著深度學習和自然語言處理等領域的突破，生成式人工智能迅猛發展，其與人類的復雜交互能力空前提升，為高等教育人機協同的智慧學習環境提供了新的可能，有望大幅提升師生的感知、分析與決策能力，讓個性化學習和培養高階認知能力的教學活動變為可能。在人工智能的參與下，傳統的“師—生”二元結構逐漸演變為“師—機—生”三元結構，多主體協同的教育環境由此形成。未來，數字技能將為高等教育助力打造更沉浸、更連接、更開放、更智能、更人性化的環境，真正成為促進高等教育環境變革的加速器。

二、技術優化學習資源供給

教育資源是教育現代化進程中推動教育創新與變革的基礎。高等教育的教育資源既包括課程、教材，也包括視聽媒體資源、直觀教學資源、多媒體資源、在線開放教育資源等數字化教育資源。生成式人工智能提供的教育資源，為教師的多樣化教學和學生的個性化學習提供了有力支撐。高等教育數字學習資源的發展歷程與技術的發明應用關系密切，經歷了從視聽媒體資源到生成式教育資源的四個發展階段（見圖7）。

（一）豐富資源媒體形態

20世紀30年代，以無線電廣播、有聲電影、錄音機等技術在教育中的應用為特征，視聽教育逐漸在高等教育中廣泛應用。20世紀50年代，電視的出現為高等教育提供了生產周期短、傳播與復制容易的視聽教育資源。電視、電影應用于教育教學中，進而積累了豐富的影視教學資源，如人物/專家訪談、美國國家地理、中國中央電視臺紀錄片等視頻資源和教育類節目資源。1969年，英國開放大學的課程向所有人開放，并通過BBC制作的電視和廣播節目傳播。各國政府、各級各類學校及教育機構組織、企業等多方也積極參與，創立電化教育專業和相關專修班，極大地拓展和豐富了視聽媒體教育資源。

視聽教學階段的資源從傳統紙質轉變為更加生動形象化的電子形式，豐富了資源形態，提高了學習資源在高等教育中傳播與共享的效率。

（二）促進資源廣泛開發

20世紀50年代末，計算機和多媒體技術的發展為教育資源的專業化開發提供了工具支撐，直觀形象的多媒體教育資源日益豐富。教師基于計算機輔助系統與多媒體教育資源，可以直觀地向學生展示教學內容，豐富呈現方式。美國伊利諾大學研制的計算機輔助教育系統PLATO，為高等院校提供200多門大學課程（見圖8）。高校教師利用多媒體計算機生成PPT課件、電子教案、電子教材等多樣化資源，轉變了基于課本、粉筆與黑板的傳統教學資源形態。

以計算機為載體，文字、圖像、聲音等多媒體結合呈現的教學資源，提供了更加形象、更加多維的內容呈現，提升了高等教育教學的效率和效果。

（三）推動資源開放共享

2001年，美國麻省理工學院的開放課程首次將大量的高等教育課程資源免費在互聯網開放，引領高等教育開放資源運動。2002年，聯合國教科文組織提出“開放教育資源”概念，開啟了教育資源共享和交互的新紀元。隨后，Udacity、Coursera等平臺提供了大量的開放共享在線課程。2013年，中國高等教育出版社牽頭創建“中國大學MOOC平臺”，截至2023年9月，中國慕課數量超過7.68萬門，注冊用戶4.54億，學習人數達12.77億人次，中國慕課數量和學習人數均居世界第一。中國教育部2018年上線“實驗空間”國家虛擬仿真實驗教學課程共享平臺（www.ilab-x.com）。截至2023年9月，已認定虛擬仿真實驗教學國家一流課程1200門，實驗項目共計3511項，覆蓋2687所高校，實驗人次1600余萬次（見圖9、圖10）。

隨著移動互聯網技術的發展，智能手機、移動終端等設備的出現，高等教育資源同步拓展至移動端，社交網絡、短視頻、網絡直播等推動了高等教育資源的普及，促進了教育資源的全球共享。

（四）實現資源自動生成

2022年，OpenAI推出的ChatGPT大模型和生成式人工智能技術讓人工智能成為教育資源的積極創造者。生成式人工智能獨立生成文本和多媒體內容等各類數字教育資源，如美國CheggMate（https：//www.chegg.com）結合大學多學科的專有數據集，通過海量資源輔助學習和測驗。教師與人工智能進行人機共創，推進數字化教育資源的批量化、海量化和高效化開發。高校教師將從傳統教學資源開發工作中解放出來，從而注重對生成式教育資源的質量把關、協同開發、內容共創，不斷激發高等教育的創新性與自身創造力。

隨著生成式人工智能技術的應用，教育資源生產逐步轉變為人機共同驅動的模式，高等教育資源生產力將進一步釋放。但隨著應用的深入，將面臨資源公平、信息安全、倫理挑戰等諸多問題，需要各國各級政府、企業、教育機構、個體等多方協同共同參與教育資源的數字化治理，推動高等教育資源的現代化進程。

三、技術推動師生素養發展

技術在高等教育中的應用和發展歷程主要從視聽多媒體到移動互聯網再到智能技術，對師生教學提出了不同階段的要求。技術的應用促進學習環境和學習資源的變革，進而推動師生素養轉型發展，學生的培養目標由單一知識學習逐漸融入信息素養、數字素養和高級思維能力（見圖11）。

（一）視聽多媒體為代表的媒介素養

20世紀20年代，視聽技術的發展革新了高等教育資源的產生方式，改進了教師的教學方法和學生的學習模式。隨著計算機等技術在高等教育中的應用，傳統依賴書籍和口述傳授的教學方式開始向包含教學視頻、動畫、模擬實驗和音頻的多媒體教學轉變。

對高校教師而言，視聽技術將復雜的概念用視覺化手段簡化，從而增強了學生的理解力和記憶力。多媒體工具的個性化學習體驗進一步促使教師根據學生的不同需求提供定制化的教學內容。此外，教師利用技術手段提升自身專業素養和能力的意識逐漸增強。20世紀90年代，加拿大安大略省將媒介素養教育從法律上規定為必修課；2004年10月，中國舉辦首屆媒介素養教育國際研討會，強調高校應把媒介素養作為大學生能力的基本要求、必備的基本素質。

對高校學生而言，學生的學習行為、技術應用意識和能力正在發生改變。沖擊視聽感官的新興新穎知識，比如電子教科書、光盤等，吸引學生的注意力，為學生提供優質的學習體驗。多媒體演示、教育視頻、互動模擬等知識傳播手段，使學生更好地理解抽象概念和實際應用。1987年，加拿大已有50家大專院校提供90多個媒介素養教育項目，其中包括單個短期課程和完備的4年學位課程。

（二）移動互聯網技術為代表的信息素養

20世紀末以來，隨著互聯網、手機、社交媒體崛起，基本實現其對高等教育的全面滲透，覆蓋教學場景、學習場景、管理考核等多個場域。信息素養成為社會公民必不可少的基礎素養，對師生而言更加重要。教師除了基本的教學能力以外，信息素養成為職業所需的基本能力，利用信息技術促進教學成為時代的必然要求。優質的在線資源為課程升級提供支持，顯著提升了學生的學習體驗和教師的教學成果，但同時對師生的信息素養也提出了更高的要求。

隨著新一代信息技術逐漸應用于高等教育教學，師生的信息素養逐漸成為技術融入教與學的關鍵。新一代信息技術實現了高等教育知識傳播方式的開放與自由，將知識傳播方式由單向接收變為多向傳遞、由延時變為實時、由被動接受變為主動選擇，學習者的主客體角色正在逐漸發生轉變。值得注意的是，技術與教育教學的融合，對師生的信息素養提出了嚴峻的挑戰。

（三）智能技術為代表的數字素養

隨著技術進步和時代發展，高等教育教學逐漸呈現出數字化、智能化的特征，如圖像識別技術，緩解了教師批改作業和試卷的壓力；語音識別和語義分析技術，讓學生輕松獲取標準的英語發音。傳統的教學方式被打破，班級授課制到虛擬課堂，教師由關注教轉向教與學的互動，由關注平面式課程內容轉向立體化知識體系的搭建。

隨著生成式人工智能技術、大數據分析等技術與教育教學的深度融合，師生的數字素養日漸成為掌握教與學的重要基礎要素。2006年，歐盟發布終身學習關鍵能力參考框架，數字能力是八個關鍵能力之一。2013年，歐盟發布第一版數字能力框架，2016年發布“數字能力框架2.0”，注重師生信息與數據素養、交流與合作、數字內容創造、安全、問題解決五個方面的能力提升。2022年11月，中國教育部頒布了《教師數字素養標準》，明確了教師數字素養的數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展等五個維度。

智能技術在高等教育中的廣泛應用，要求高校師生不僅關注學科知識，而且要更重視以批判性思維能力、創新能力、溝通能力和協作能力為代表的高階思維能力的培養。教師可以利用智能技術為不同個性特點的學生建立學習模型，打造個性化的學習路徑，精準化篩選學習資源，使教育變得千人千面，提高學習的吸引力和效果，讓學生更加積極主動地參與學習過程，真正實現個性化教學，培養學生的高階思維能力，為未來培養具有批判性思維的創新型人才。

四、技術助力教學方法迭代

科學技術的迅速發展和更新迭代，從輔助賦能，再到驅動引領，一直推動著高等教育教與學方法的更新與變革。教育技術從關注基礎演示和傳輸，轉向利用人工智能等先進技術開展教學，經歷了四個階段的演變（見圖12）。

梳理其整體發展歷程，可以窺見應用技術的角色，從輔助到支撐，從賦能再到引領，推動高等教育教與學的理念、技術、方法和模式的變革，助力高等教育人才培養改革與創新。

（一）單向傳遞的多媒體教學

視聽技術的應用，推動了傳統教與學模式向視聽化教與學的變革。教師逐步開始采用幻燈機、投影器、無線廣播、電視、電影等視聽技術進行教學，學生可以從感官上逐步感受到課堂教學視聽的變化。20世紀90年代，計算機輔助教學開始萌芽，教案及電子文檔成為師生最常用的存儲、傳遞知識的媒介。學生可以通過電腦軟件、輔助教學系統等方式，與多媒體教學內容進行初步互動。這一階段高等教育教學的特點，是知識傳播媒介的轉變，改變了紙質圖書、板書等相對靜態、單一的教學媒介，更加多元化、更具交互性的教學媒介類型開始出現。技術首次大規模作為輔助工具在高等教育中出現，豐富了教師的教學方法，調動了學生的多感官學習，但主要還是以單向知識傳遞為主。

（二）雙向交互的網絡教學

2002年，互聯網技術逐步成熟，教師可以通過建立教學網站發布課程資料、作業和考試信息，學生也可以通過網站獲取教學資源，瀏覽海量資源，進行在線學習。2003年，學習管理系統等教學輔助工具也得到迅速發展。作為一種用于計劃、實施和評估特定的軟件，學習管理系統可以幫助教師管理課程、跟蹤學生的學習進度和成績，為學生提供一個交流和學習的平臺。以學習管理系統為代表的新一代教學系統推動了高等教育的教學模式創新，為更多學習者提供貫穿整個學習過程的規?；€性化、高品質學習資源，它貫穿于整個學習過程，實現了師生與教育資源的交互，為高等教育數字化改革奠定了基礎。

（三）泛在聯通的混合教學

進入21世紀，基于聯通主義的在線學習平臺的應用，教師逐漸開始采用混合式的教學方式，有力地促進了學生的知識建構與聯通。加拿大的斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）和喬治·西蒙斯（George Siemens）于2008年在曼尼托羅大學推出的課程“聯通主義和連接知識”被認為是第一門慕課課程。隨后，中國的數字化教與學平臺也快速崛起，自2012年以來，雨課堂、超星學習通、愛課程等教學工具逐漸被應用于混合式教學中（見圖13、圖14）。線上線下混合式教學模式成為此階段最常應用的教學方法之一，推動了傳統課堂教學和教育技術的深度融合。技術支撐下的在線教育平臺實現了同時同地、同時異地、異時異地和異時同地的混合式教學，有助于提高學習的互動性，可為學習者學習進度和需求提供個性化的支持。

（四）個性服務的智慧教學

隨著新一輪技術變革，第五代移動通信、虛擬現實+增強現實、生成式人工智能、教育大數據挖掘等多種技術的涌現正在掀起教與學的新浪潮，促進了個性化、精準化的教與學。智能技術的應用不僅可以利用智能創建、編輯和審核教學內容，實現沉浸式和情境性教學體驗，還可以動態監測教學數據、常態追蹤教學狀態以及精準輔助評估學習成效。

中國的國家高等教育智慧教育平臺在三個方面實現了技術創新與突破：一是服務智能化。依托大數據、云計算、人工智能等技術，通過快捷搜索、智能推薦等方式，為學習者提供多種符合個性化學習要求的智慧服務，優化了用戶體驗；二是數據精準化。平臺對課程信息及學習數據進行實時采集、計算、分析，為教師教學與學生學習提供定制化、精準化分析服務；三是管理全量化。集中反映中國在線課程發展全貌，具備門戶的匯聚集中能力、開關控制能力，將在線課程平臺的學分課程納入管理范圍，實現“平臺管平臺”。

五、技術賦能教學評價創新

教學評價是高等教育領域的核心組成部分，是教學信息反饋的重要方式。教學評價不僅評價教師的教學效果，同時也評價學生的學習成效。從視聽化教育階段到數字化教育階段，評價要素更加多元、評價方法更加科學、評價策略更加多樣（見圖15）。數字技術推動了高等教育教學評價的發展和進步，使教學評價的不同主體從既往“評與被評”的主客體關系轉向“共同參與”的主體間關系，使教學評價的目的從“甄別選拔”轉向“因材施教”。

（一）評價方式由單一到多元

20世紀30年代，美國俄亥俄州立大學教授拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）為首的評估委員會提出的“史密斯—泰勒”報告，首次提出了較為完整的教育評價思想，被稱為“劃時代的教育評價宣言”。20世紀60年代，心理學家和教育家開始將學生的測試成績與群體整體平均水平進行比較，形成了常模參照測驗。這種測驗主要評價容易量化的學習內容，使用百分制來表示成績，但對學生高階認知能力（如創造力）的重視不夠，對于非認知能力如學生的學習態度、合作能力、思維能力等難以開展評價。就不同課程而言，課堂出勤、課堂活躍度、小組項目、隨堂測試、隨堂展示、課后作業、論文及實際工程項目等均可體現學生的學習態度和能力；就不同場景而言，融合式學習空間不僅包括教室、圖書館、學生活動室、體育館等物理環境，還包括在線學習平臺等虛擬環境。高校學生在不同場景、不同項目、不同活動上展現出更多的個體差異性。因此，片面僵化的教學評價已經無法體現學生的綜合能力，數字技術正在推動教學評價從單一維度向多元維度轉變。20世紀80年代初，強調對個體多方面的發展進行評估，主張在評價中涵蓋更廣泛的維度。美國教育學家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）提出了教學評價的認知域、情感域、技能域：認知域關注學生在知識獲取、記憶、思考、解決問題等方面的表現；情感域關注學生的情感、態度和價值觀；技能域關注學生的動手能力和實際技能的發展。

在智慧教學工具的支持下，高校教師利用學生的在線活動記錄、小組合作項目、實際應用案例等數據，建立多層的神經網絡模型，使用學生的行為數據作為輸入、輸出學習表現等級和相應的權重，形成一個結合學生表現權重的評教模式；結合在線教學平臺，高校教學管理者可以獲得教師和學生的數字畫像，將教學評價范圍拓展至“一切的教育和教育的一切”，借助可視化技術，更直觀地反映評價對象的優勢與不足，以制定更個性化的培養方案和開展更全面和客觀的評價工作。中國西安電子科技大學使用數字技術建成學生綜合性成長電子檔案與電子能力證書，引導學生個性化發展，通過物聯感知各類場景和移動端小程序等全方位沉淀學生成長全周期數據，基于區塊鏈實現成長數據在鏈上記錄，針對本科生構建了涵蓋76個大類137個子類的觀測模型，對12項核心能力素養畫像；針對研究生構建了涵蓋619項行為考察點、1475個評價點的觀測模型，對10項核心能力畫像（見圖16）。

（二）評價取向從結果到過程

以考試成績為主要標準的教學評價，呈現出單一化和結果性的特點，通常在學習階段末展開，只能反映學生在特定時間點的知識水平。1967年，美國評價學家邁克爾·斯克里文（Michael Scriven）提出了過程性評價這一概念。20世紀70年代，本杰明·布魯姆將過程性評價引入教學領域，把教學評價分為三類：診斷性評價、形成性評價、終結性評價。1996年，時任美國總統克林頓提出的“教育技術行動綱領”明確指出，教學評價應該綜合考慮教學過程中的多個方面，包括目標設定、教學方法、媒體選擇、資源利用以及學習進程。這種全面性的考評體系有助于更全面理解教學效果，實現教學的反饋控制，“過程+結果”考評體系逐漸健全。美國北密歇根大學通過數字化學習管理系統，對教師教學活動和學生學習活動進行管理；摩洛哥卡迪阿雅德大學同樣引入數字化學習管理系統，開展網絡教學管理。

數字技術的發展支持開展更頻繁和實時的評價，通過無感式、伴隨式的數據采集，實現全學段全過程數據驅動評價。人工智能的介入使越來越多研究者開始關注學習情緒、學習態度、學習習慣等多元特征，比如根據面部表情、頭部運動、身體姿勢、眼睛運動模式等，對高校學生的專注度進行識別和預測。過程性評價不單純從評價者的需要出發，更注重從被評價者的需要出發，使學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者，旨在幫助學生有效調控自己的學習過程，以期獲得更加理想的學習效果，幫助教師及時調整教學策略，以滿足不同進度的學生學習需求。

（三）評價依據由經驗到科學

傳統的教學評價掣肘于數據采集技術和分析方法的落后，評價方法主要是基于假設的“小數據”評價方法，使評價結論的生成多側重于“路徑依賴和對研究者主觀的個性依賴”。這一點在高等教育領域多有體現：不同國家、不同地區、不同學校、不同教師、不同課程，可能都擁有著截然不同的評價標準，這些截然不同的評價標準，無法用于評價不同標準下的學生，亦無法衡量教育政策的優劣和成效。

21世紀以來，數字技術的迅猛發展尤其是大數據和可視化技術的進步，推動教學評價由經驗主導向數據驅動邁進。教學數據在教學評價各個環節的持續累積、動態生成與無縫流轉，促使教育評價方法從“始于假設”的小數據評價走向“數據驅動”的大數據評價。數字技術推動“全樣本+復雜模型+歸納分析+可視化反饋”的評價方法體系的建成，推動大規模教學評價成為可能。

在評價數據采集階段，實現多模態教育教學數據的動態抓取，再現真實、自然的教育樣態，不斷提升評價依據的客觀性；在評價數據分析階段，綜合運用教育數據挖掘、學習分析等算法技術，對多模態教育數據進行清洗、加工和轉換；在評價數據反饋階段，利用大數據可視化技術，將評價數據分析結果以直觀、具象的方式表達為可感知的圖表或圖形，真實刻畫評價對象的成長軌跡，持續增強評價反饋的有效性。2000年，經濟合作與發展組織發起國際學生評估項目，每3年測評不同國家15歲在校生的核心素養，通過大數據技術為跨國、跨文化的教育改進提供了有效證據。

數字技術促使教學評價更加科學，通過教學評價為教育者提供智能實時診斷，精準反饋問題并提供針對性的指導，最終實現人才培養的重要創新。

從技術對高等教育環境變革、資源轉型、素養發展、教學方法及評價策略的歷程來看，數字技術作為教育發展過程中一種新型生產力，深刻影響并改變著教育的各類元素。

技術的發展促進了學習環境的數字化變革，從視聽化專有環境構建，到多媒體教室和智慧教育的出現以及處處可學的泛在環境建設，再到人工智能人機協同的環境改造，背后是技術這一生產力的變化發展，使得教育情境可計算成為可能。技術的發展賦能教育資源的數字化轉型，教育資源在技術的影響之下，歷經了視聽多媒體教育資源、計算機輔助教育資源、移動互聯共建共享教育資源、智能技術自動生成教育資源四個階段的發展，資源生產方式的變化促進了教育資源供給體系的變革。技術的發展推動師生素養的提升，教師由關注教轉向教與學的互動，由關注平面式課程內容轉向立體化知識體系的搭建，學生更加重視高階能力的培養而不單單是學科知識的獲取，重塑了師生的能力。技術的發展助力教學方法的創新，經歷了單向知識傳遞的多媒體教與學、雙向知識交互的網絡教與學、泛在知識聯通的混合式教與學、個性知識推薦的精準化教與學，技術的迭代升級推動了教與學方法的創新，使得大規模因材施教成為可能。技術的發展優化教學評價的策略，促使教育評價實現了從單一到多元、從結果向過程、從經驗到科學的轉變。

從以上學習環境、教育資源、師生素養、教學方法和教學評價五個方面來看，技術的作用是革命性的，我們應該清醒地認識到技術正在成為教育的第一生產力，正在變革著教育的內部生產關系。準確把握教育內部生產關系在技術驅動下的變化這一邏輯內涵，才能正確地處理育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制等外部生產關系的變化與影響。

注釋：

①Phumeechanya N， Wannapiroon P.（2014）. Ubiquitous scaffold learning environment using problem-based learning to enhance problem-solving skills and context awareness. arXiv preprint arXiv： 1401. 2234.

②DINGYOU. https：//www.dingyoufurniture.com/pid18358151/Factory-Direct-Folding-school-training-chair-with-writing-tablet-caster-wheels-plastic-stacking-chair-for-classroom-student-conference.htm.

Deep Integration： Ubiquitous Transformation

—Infinite Possibilities： 2023 Report on the Digital Development of Global Higher Education （Ⅰ）

Secretariat of the Global MOOC and Online Education Alliance

Abstract： Digital technology has become the core driving force of scientific， technological and industrial transformation in today’s society， and is accelerating the shaping of new lifestyles， economic models and social structures in human society. Promoting educational transformation and innovation is a common task faced by all countries. How to utilize the advantages of the new generation of digital technology to fully empower teaching and learning in higher education is an important breakthrough to open up a new track of education development and shape a new advantage in education development. Looking back on the history of the transformation of digital technology on education， it can be roughly divided into five stages： audio-visual teaching， computer-assisted teaching， network education， mobile Internet education， and intelligent education. Digital technology has brought the following impacts and changes to the learning environment， educational resources， teachers and students literacy， teaching methods， teaching evaluation and other aspects. First， it drives the learning environment transformation and promotes the transition of learning environment from “static” to “dynamic”， and from digital， network to intelligent leap. Second， it optimizes the supply of learning resources， enriches the media forms of resources， promotes the extensive development of resources， improves the open sharing of resources， and realizes the automatic generation of resources. Third， it enhances the development of teachers’ and students’ literacy， and gradually integrates students’ cultivation goal from single knowledge learning to information literacy， digital literacy and advanced thinking ability. Fourth， it helps the iteration of teaching methods， from focusing on the basic demonstration and transmission to the teaching with the utilization of advanced technologies such as artificial intelligence. And fifth， it empowers innovation in teaching evaluation and shifts the different subjects of teaching evaluation from the subject-object relationship of “evaluating and being evaluated” to the inter-subject relationship of “joint participation”， redirecting the purpose of teaching evaluation from “screening and selecting” to “teaching students according to their aptitude”.

Keywords： Global；Higher education; Digital technology; Learning environments; Educational resources; Teachers and students literacy; Teaching methods; Teaching evaluation