具身認知視角下線上課程開發的未來走向

摘" "要：在工具理性的影響下，線上課程開發多注重技術上的智能化以及視頻制作的品質，較少關注學習者的具身性。根據身體參與學習活動的完整度，課程發展分為三個階段：課程的前語言階段、課程的離身化階段、線上線下課程的具身化階段。信息技術雖然為線上課程提供了網絡化、智能化、多樣化、個性化的發展可能，卻不可避免地帶來“身體缺離”“信息迷失”“知識預設”等一系列問題，這種“離身化”趨勢的本質是由于線上課程師生時空分離所導致。如何在線上課程開發中加強人的身體介入，避免因離身取向帶來的風險？研究者認為應在關注線上課程開發的價值取向、標準體系、邊界意識的基礎上，注重以下幾個方面：一是注重身體“在場”的具身參與感；二是注重靈活多變的個體適應性；三是注重線上課程的動態生成。

關鍵詞：具身認知；線上課程；課程開發；離身取向；未來教育

中圖分類號：G434" " " " "文獻標志碼：A " " " " "文章編號：1673-8454（2024）01-0120-09

線上課程是通過網絡表現的、利用信息技術手段實施的、一種非面對面的新課程表現形式。[1]隨著線上課程的出現，傳統學習正轉變為一種可以超越時空限制的多媒體數字化學習。而越來越先進的網絡技術增強了離身性趨勢，學習者在線上學習過程中脫離了局限于屬地的身體，更多的是以網絡中的一種虛擬表象而存在，身體相對處于缺席的狀態。換言之，線上課程中的教學活動主要體現為精神“在場”的方式，是一種身體 “缺場”（指物理軀體不在場）的學習。

一、離身性與具身性

早在古希臘時期，就有身體與靈魂對立的討論：人的死亡是身體的死亡，而人的靈魂不受禁錮，甚至人的心智并不依賴于身體，這是離身性的哲學起源。傳統的認知科學認為，人的意識是脫離于身體的存在，人最主要的活動在于“脖頸”以上大腦的思維活動，而非“脖頸”以下的身體活動。17世紀法國哲學家勒內·笛卡爾（René Descartes）提出“我思故我在”的著名命題，強調了思維的第一性，認為思維是獨立于身體的，人的身體與意識相互割裂，是一種身心二元對立的狀態[2]，這也是一種經典的離身性傾向。

具身則是一種相對立的觀念，具身認知理論強調身體在認知發展過程中的主體作用，同時主張認知行為是不可能脫離于主體而獨立存在的，主張認知、身體和環境的一體化，主張知識來源于主體各種感官與外界環境的交互作用，是在個體身體、經驗以及實踐活動的基礎上產生的[3]。

基于對笛卡爾身心二元論的超越與批判，20世紀法國哲學家莫里斯·梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）提出具身主體性（Embodied Subjectivity）這一概念。他認為身體在主體性中顯得尤為重要，人的身體是感知世界的出發點，也是連接人和外部世界的媒介。[2][3]經典科學認為，認知是一種信息的加工，是一種“非具身”的主張，即身體不能給認知過程造成任何本質的影響[4]；而“具身”則強調身體對認知過程的決定性作用，以及對認知內容的直接影響[5]。具身心智不會是完全意義上的意識，也不會是完全意義上的肉體，而是意識與身體、理性與感性、精神與物質的結合，體現了一種“身體化主體”[6]。現實中基于離身觀念的研究范式難以為新媒介背景下的課程建設提供足夠的解釋力，許多研究者呼喚身體的回歸。劉鐵芳等認為，身體是一切教育活動的出發點，是一切個體發展的基礎，個體潛能、生命活力的激發都以身體為根本性起點[7]。王靖等認為，具身認知為更具包容性與貫一性的教學設計提供了可能，同時也為數字化學習實踐提供了積極的指導意義[8]。胡藝齡等通過相關實驗發現，具身認知下的虛擬現實學習能夠促進學習者的深度學習，有利于掌握動作綜合技能[9]。肖菊梅等在“離身”與“具身”的探討中表示，具身認知正在重新構建有機、動態的生態課堂學習環境[10]。

綜上所述，具身認知理論對于教學實踐和線上學習研究，都具有重大的理論指導意義。同樣，也能為研究線上課程開發提供全面且系統的方法與視角。基于這種視角，能解決線上課程的“具身化”問題，規避“身體不在場”的情況。具身化線上課程的實現并不意味著對線下課程的全然摒棄，而是基于具身理念開發課程，既強調線上學習的身心融入，也關注基于線上線下各自獨特的優勢進行有效融合，實現具身化的線上線下混合學習。因此，重新構建動態生成的課堂學習環境、學習共同體的生態課堂學習環境，從傳統“身心二元對立”的線上課程觀轉變為“具身化”的線上課程觀，將是未來線上課程開發的必然選擇。

二、身體與線上課程

技術的飛速發展給教育帶來勃勃生機，但教育思維的變化有時卻跟不上技術的發展，線上課程的普及，讓離身性作為一個未經審視的前提，悄然根植于教學研究與實踐之中。諸多學習理論、教學模式的研究，大多關注的是符號化的內容，也就是符號知識的傳遞，而不是“人”本身。在課程領域，以技術為“中介”的線上課程研究和“無需中介的”線下課程研究相互割裂，忽視了身體的存在。人們習慣于贊美理性，拒絕非理性，卻忽視了空間和地理因素的影響、身心合一與親歷的過程。

教育作為研究如何讓學習者成為一個完整的人的科學，不能不審視現實。唐·伊德（Don Ihde）在《技術中的身體》（Bodies in Technology）一書中，為教育技術領域提供了技術環境中具身認知研究的視角。隨著“技術身體”的出現，身體越來越卷入教學過程之中，呈現出“物理—符號—技術”中的身體主體間性（見圖1）。

本文根據身體參與學習活動的完整度，將課程發展演變分為三個階段（見表1）：前語言階段、離身化階段、具身化階段，并辨析在這三個課程演變階段身體扮演何種角色。

（一）課程的前語言階段

在人們還沒學會語言時，身體傳授是課程的主要形式，同時也是人與人之間交流的唯一媒介。具體授課以面對面動作演示的方式進行，此時的課程所能傳遞的知識相當有限。在“身教”的后期，“言傳”出現了，課程開始具有普遍形式的意義，教學目標和教學內容都有了一定的指向。隨著語言的不斷發展和普及，身體在課程中的參與程度大大降低，符號和口語逐漸成為知識傳播的主要媒介，其他諸如表情、手勢等身體語言則成為輔助語言交流學習的手段。此時的身體雖然在課程中的地位中表現出現弱化的傾向，但知識傳播中仍保持著“肉體在場”的特性。

（二）課程的離身化階段

符號化文字與印刷術的出現，使課本成為媒體。在這個階段，課程學習可以是身體與符號、書本之間的聯系，并且可以突破時空的限制。由于編碼后的符號帶來的抽象意義能夠超越具體的身體表象，因此也使教學內容的載體相應發生變革，繼而教學活動方式也出現了基于符號文本形式的自主學習。書寫符號以課本為載體組織在一起成為知識，并超越身體使“肉體不在場”的學習成為可能。

隨著基于網絡多媒體技術的線上課程的開發運行，學習的離身化傾向已經形成。線上課程學習過程中存在身體不在場，編碼后的符號傳播取代了身體在場的面對面對話，將教師與學習者的身體分離開來。新的課程形式改變了學習方式，具體的身體不再能夠自然而然地加入到交流中去，身體在線上課程中已經處于一種完全的缺席狀態。

（三）線上線下課程的具身化階段

線上課程的出現使學習完全成為一種理性的知識傳遞，難免忽視了“身體在場”的“具身”學習作用。但在追求技術理性的同時，人們已開始關注課程育人，并反思身體的本體作用。以節點形式存在的人雖未重歸“肉體在場”，但在具體學習過程中身體發揮了一定的系統功能。而到具身化線上課程學習階段，技術使身體重新加入學習過程中成為可能。學習者可以通過情景交互，甚至是5G、VR/AR、全息投影、虛擬現實等技術，來達到身體實踐和知識意會。

但也有觀點認為網絡媒介和視覺技術所感知和呈現的身體影響僅僅表征了身體，但并不是物質性肉身，影像化的身體所表達的也僅僅是特定價值觀念影響下的文化符號。在關注線上課程的“非具身”影響背景下，人們同時也在推動線上課程與線下課程融合的混合式教學。線上課程能夠為學生提供更開放、靈活的學習資源和學習方式，支持遠距離教學、個性化學習服務與教學決策、學習記錄與評價、虛擬交互學習體驗、多學習任務自如切換；而線下課程能夠直接解決教學中身體不在場的問題，師生、生生之間能夠即時進行情感交流，教師也能夠隨時對課堂節奏進行動態調控。基于具身理念和現有的技術支持，線上課程與線下課程完全可以實現優勢互補，通過線上線下課程的有機混合，既能夠為學習者提供良好的具身學習環境和情感體驗，也能促進和優化教育教學的績效與實施。

三、“離身取向”線上課程開發

帶來的風險及可能性

（一）身體缺離

在馬歇爾·麥克盧漢（Marshall McLuhan）的媒介延伸觀點看來 ，技術能夠延伸人體 ，但一定程度上也造成了“截肢”：即人的感官體驗缺失、身體缺席現象出現。由于線上課程教與學在時空上的分離，直接導致身體在課堂上的缺失；而在傳統的課堂教學過程中，身體與教學行為直接聯系，提供給教學對象的信息是多元的，有體形姿態、手勢動作、語言語氣、表情等多種身體表現形式，有利于培養學習者的具象思維能力，有利于啟發和發展學習者的智慧及綜合能力，這是現有的大部分線上課程難以彌補的。

線上課程憑其優勢沖擊著傳統的面對面教學組織方式的同時，自身的缺陷也被放大。線上課程既需要優化“身體缺離”的不足以變革自身，也需要積極吸收線下課程“面對面”教學的經驗，以實現線上線下課程教學理念上的創新結合。

（二）信息迷失

信息迷失主要是指人的身體感知信息的迷失，主要包括線上學習環境和生活世界中的信息迷失。線上課程的背后是一個巨大的資源平臺，開放的知識、海量的信息雖然滿足了學習者各種各樣的學習需求，但也容易造成學習者認知過載甚至混亂。學習者平時面對的都是具體的課本或紙質輔導書，很容易憑借感覺或已有的經驗選擇適合自己的學習資料，但當面對一個巨大的數字資源體系時容易難以抉擇、不知所措，從而在海量的信息中失去判斷力、迷失自我。同時，學習者的認知主體難以與生活世界有效融合，缺乏在虛擬世界與生活世界不斷轉變的調節能力，不能隨時收放自如地“出場”和“進場”。學習者不僅在線上學習空間與生活世界之間存在適應性的問題，在混合式的線上學習和線下學習之間同樣存在能否自如切換的問題，學習者的個體適應性需要被充分考慮。

（三）知識預設

離身認知下的線上課程忽視了“身體—意識—課程環境”的整體聯系，這種學習環境是一種無生命的組建，其背后隱藏著一種非人化傾向的“機器”隱喻[11]，可能導致學習只是“脖頸”以上理念意識的堆砌，而且學習知識和課程內容都是預設確定的，不能隨著學習者的情感變化而動態生成。相較于傳統課程，線上課程越來越多的碎片化內容也更加弱化了學生深度思考的能力。這種機械式組織的線上課程可能易于學生系統地接受知識，但未考慮到學生的主體性和創造性。傳統的線下面對面課堂教學中雖然也存在知識預設的問題，但因為線下教學中教師可以及時根據學生的不同表現和特征作出調整，滿足學生正面的感性和理性需求，而線上課程缺少實在的教師主體和學習環境，更容易形成固化的、無生命的教學模式。

四、走向“身體在場”的線上課程：

課程意識引領的具身化線上課程開發

（一）具身化線上課程的基本內涵

具身化線上課程是在課程網絡化、數字化的基礎之上，規避了線上課程的離身化可能風險之后，以課程意識為引領，充分、自然、流暢地融合具身認知理論以及數字技術而開發的線上課程。其基本內涵取決于課程意識的具身化實現。課程意識原本是指教師對課程系統的認識、設計與實施的基本反映，主要包括主體意識、資源意識和生產意識[12]。

線上課程意識則主要是指開發者需要具備的課程意識。線上課程中的主體意識仍以學習者為主，學習者是課程內容和活動實施的對象主體，要求開發者創造性地生成各種課程資源，但無論是資源還是內容都只是課程的一種重要載體，而不是課程的全部構成。開發者需要為靜態、預設的課程內容與動態、開放的課程內容之間的過渡、轉換進行考慮和把關，為線上課程提供價值實現的多種可能，為學習者提供充足的發展空間。

具身化的線上課程意識，是指在線上課程開發中以課程本質為出發點和最終追求的意識，并以具身認知理念指導線上課程開發及課程實踐。學習者在課程學習中的身體知覺體驗是影響學習的直接因素。具身化的線上課程不是單純地通過網絡實現教師與學生時空分離的教學活動，它不同于影視、書本等其他媒體，其目標依舊是“教書育人”，并強調實現人的身心合一。

（二）具身化線上課程對離身性問題的規避

1.明確線上課程開發的價值取向

具身認知下的線上課程開發以育人為主，雖然基于線上課程的教學模式已經實現了以教師為中心到以學生為中心的轉變，但這不能代表教育者的責任意識和學生的主體意識可以被放棄。具身學習是一種身體活動的體驗，學生在參與課程學習時應該明白，學習不是一種理念的獲得，而是一種通過身體體驗進行的感知和領悟；身體是自我生命不可或缺的東西，因為有了身體我才能體驗世界，父母給了我身體之后繼而附帶了父母與我的情感；具身取向下開發的線上課程一定是基于這種身體主體的理念去引導學生理解世界、生發情感、體會生命。正如卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）所言：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范。”[13]具身取向下線上課程開發的價值正在于此。換言之，基于育人導向的線上課程開發，就是指向培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

2.規范線上課程開發的標準體系

具身化線上課程的價值取向，保障了線上課程開發的基本方向，標準體系則為線上課程開發提供了規范要求，同時也是衡量課程開發好壞的基本準則。有了明確的價值取向，就必然會引出一系列相應的課程標準；有了規范的標準體系，據此開發的線上課程在設置和管理上也會更加明確和規范。標準同時能保證具身化線上課程開發始終不偏離初心，當我們被技術化的世界迷得眼花繚亂時仍能守住身體的地位。

教育部教育信息化技術標準委員會于2002年正式開展教育信息化技術標準（CELTS）的研制與應用推廣工作，最終形成具有中國特色的教育信息化技術標準體系，對線上教學平臺與資源的開發建設提供了全方位的指導和規范，但對于線上課程具身認知方面尚沒有明確具體的要求。

具身化線上課程的開發除了要遵循教育信息化技術標準體系的相關要求外，還應體現一個目標、兩個規范和一個保障：即在不影響課程教學內容的基礎上，實現身體實踐的目標；規范針對具身化線上課程的管理和評價方式，不以技術為唯一評價指標，更加注重學習者的體驗；規范線上具身化教學資源和技術的使用，因為技術往往難以避免地使身體感知聚焦到單一的某個維度，學習者所吸收的信息并不是全方位的，容易陷入具身學習環境中的“信息繭房”陷阱；保障學習者在具身學習環境中的隱私不被泄露，包括學習者的身份信息、照片、視頻以及其他個性化數據。在有明確規范并且堅守底線的前提下，標準需要不斷適應時代新發展的要求，在立德樹人的宗旨下不斷自我反思、持續完善。在堅守價值取向，并尊重各領域專家、學者不同主張的背景下，充分研究線上課程開發的技術規律、課程規律和教育規律，保障線上課程設計與開發的長期有效發展。

3.樹立線上課程開發的邊界意識

具身化線上課程開發的邊界意識，是指開發者應始終圍繞課程功能的實現進行設計和開發，而不是拋棄課程的內涵去追求技術的極致。當前的線上課程多以高技術、高效率為開發取向，去身體化帶來的風險難以避免，因此樹立線上課程開發的邊界意識尤為重要。我們既要站在巨人的肩膀上追尋科技的升華，也要把握好以人為本、育人為先的價值取向，用技術推動線上課程的發展，以教育理念反思技術的改進。邊界意識不僅是線上課程開發的前提和底線，更是制衡技術工具理性與價值理性的重要保障。在未來，當線上課程已經發展到高智能、高技術形態時，不論是開發者還是學習者都容易被卷進技術的陷阱，課程意識淡化，人們不再關注課程本身，而是追尋技術的極致，忘卻了自身身體的主體地位。線上課程開發如果不注重課程的邊界意識，忘卻人的身體主體性，各種風險都將接踵而至。

五、具身取向線上課程開發需關注的問題

從傳統線上課程到具身化線上課程， 是基于對教育的深刻理解和對課程本質的把握。這是線上課程開發的必由之路，也是其日趨成熟的標志。要保障具身化線上課程開發的順利和高效，還需關注以下幾個方面的問題：

（一）注重身體“在場”的具身參與感

唐·伊德認為，技術使人的知覺得到轉化并且拓展了人的能力；同樣，由于技術放大的聚焦感覺使人的身體感知從多維變成了單維，人的身體知覺被削減。[14]在線上課程中，技術延伸了學習者的聽覺和視覺，如果網絡良好，那么學習者坐在家中就能聽到和看到距其千里之外的教師的知識講解；顯然，只是聽覺和視覺傳遞知識的課程是單一的，并不能多維拓展學習者的能力，因此在具身學習環境中需要注重為學習者的“在場”體驗提供多種潛在的可能，創設多樣化的體驗機會，激發學習者的認知投入、行為投入和情感投入[15]。

雖然學習者不能像日常上課面對面、身體對身體一樣“在場”，但可以通過情境創設，借助技術（如情境感知技術、虛擬現實技術、增強現實技術、觸控技術等）實現多種交互，引導學生深度參與，以此來想象出本來難以實現的多維參與感。例如，在線上課程平臺設置彈幕、置頂、評價、獎勵、師生—生生情感交流等功能，使學習者能夠“悟”到線上課堂傳遞的情緒意蘊；通過VR/AR、全息投影等技術虛擬出真實的上課環境，使學習者能夠獲得沉浸式的學習體驗；通過觸控技術和傳感技術，使學習者能夠直觀地感知網絡課堂中的教學內容。

（二）注重靈活多變的個體適應性

具身化的線上課程帶來“身體在場”的體驗，滿足了學習者對線上課堂的真實感、沉浸感等多樣化需求。但還需進一步考慮學習者是否能夠真正適應具身化的線上課程？是否能夠在線上課程學習結束后順利回到原本的生活世界？具身體驗雖然為學習者提供了從單維到多維的多重感知，卻未能滿足學習者在物理環境、虛擬環境、想象環境及眾多身體感官應用場中自如切換的需求，具身化的虛擬學習場中依舊容易造成學習者的信息迷失，繼而影響學習者現實生活世界中知識的意義建構與能力遷移。

在具身化線上課程開發中，要充分考慮學習者當前的現實環境、情感動態、個性特點等前提因素，滿足學習者自我規劃、自我調控學習的需要，讓學習者更好地“進入”線上課程；同時，也要建立學習者在線上課程學習結束后人性化的反饋與恢復機制，如詢問學習者的課程感受，關心學習者態度、意志力、價值觀的變化，為學習者提供相應的激勵與安慰，讓學習者更好地“退出”線上課程，并將線上課程之所得帶回生活世界。注重靈活多變的個體適應性，其本質就是讓具身化的線上課程為學習者服務，而不是學習者的發展受制于線上課程的具身化。

（三）注重線上課程的動態生成

離身取向的傳統線上課程機械化特征明顯，在課程編制之初所有的知識和內容就已經被預設。當學習環境是一個沒有生命活力的機械系統時，學習者被當作“容器”灌輸預設的知識，在這種離身認知的影響下，學習者的主動性和創造性很難得到重視，也不利于其能力發展。[10]在虛擬課程中，技術所體現的主導作用遠遠不如教師，每一個學生都只能接受歸一化的知識，即使是在網絡直播課程中，也只有極個別的學生能夠被“特別關照”，難以個性化地滿足每一個學習者感性和理性的動態體驗。

學習者作為一個完整的生命個體，不只是能認知、會思考，而且有情感、有意志、有信念；不只是有求知的需要，而且有審美和向善的需求。[16]這一點在具身化的線上課程中尤為重要，既要讓學習者體會到身體的直觀感受，也要完善學習者人之為人的社會性。不論學習者在基于具身認知的學習環境中充當何種角色，他們都是思考著的行動者，時刻為理解和掌握學習內容而進行著思維與肢體活動。[17]在具身認知理論視域下，即使是預設的學習環境，也應該主張開放、靈活、有彈性地將“意外”融入課程之中[11]，在考慮學生身體主體性發揮的同時，充分激活學生的學習潛能和思想活力。

具身化線上課程開發中應實現課程的動態生成，主要是線上課程的系統化，具體體現在以下幾個方面：

首先，應考慮不同學習者的個性特征，包括不同學習者的學習風格、知識儲備、興趣愛好、經歷體驗等。通過線上課程系統設置相應難/易、簡要/翔實、理論/實踐、感性/理性、激情/平靜等不同風格但是同一知識類型的課堂活動模塊，幫助學習者在開始學習之前或者在學習過程中改變或調整適合自己風格的學習活動。

其次，隨機生成額外的切身課程內容。具身化的學習過程是學習者身體、意識與課程交互融合的過程，雖然線上課程系統已能幫助學習者在課程學習時相應改變或調整合適的課程活動，但學習者存在于生活世界的社會性內容并沒有充分融入。具體實現上，可以根據學習者已有的特征和學習過程表現，在學習資源和內容中靈活而有彈性地切入與學習者身邊生活息息相關的“對象”或“意外”事件，既加強學習者的具身感受，也打破了離身取向下知識預設的局限性，使線上課程更富有生命力。

最后，留給學習者足夠的思考空間和創造空間。在傳統課程中，師生之間除了知識的傳授也會有適當的交互，而線上課程大多能夠通過論壇中的爭辯與協商實現這一需求，但卻忽略了一個重要的因素，即課程教學中的“留白”。課程教學中的“留白”又稱為“布白”，指為了啟迪學生的思維，激發學生的想象，培養其個性，教師故意留給學生的空間和余地[18]。具身化的線上課程中恰恰更需要這種“留白”，在開發線上課程時可以在時間、空間、聲音、影像、內容等各個維度上設置不同程度的“留白”，在學習者得到身體知覺的體驗與大腦興奮之后，促使其產生一種“內驅力”，主動完善“空白”，激發學習者的想象與探索欲望，進而開拓思維、主動創造，獲得對課程知識更深刻的理解和領會，實現虛擬學習空間與現實生活世界的交融。

六、結語

隨著大數據和人工智能技術的迅猛發展，未來的線上課程將是智能化和多元化的，開發者最大限度地發揮技術優勢，使教學與服務更加個性化與精準化，盡可能地提供學習者需要的一切資源。這種“非具身”的技術化開發取向，一方面能夠極大地促進線上課程的發展，另一方面也難以避免地帶來各種風險。

未來的線上課程開發需要始終堅守課程意識，明確育人價值導向，以具身認知理念為指導，在推動線上課程數字化發展的同時，避免線上課程數字化中的離身性風險。人的身體和思維是不可分離的，不論是線上課程實踐，或是線上線下混合，學習者的身體主體作用都不能忽略。相關研究表明，學習過程中身體運動能促進學習，學習與具身聯系緊密[19]。因此，虛擬形態中學習者的身體實踐是一個可以持續研究的課題。學習者在線上課程中的身體主體感受，既包含物理軀體的真實知覺，也有技術延伸的“身體在場”體驗知覺，這也是未來線上課程開發需要努力的方向。具身認知理論突破了傳統認知觀念下思維影響第一、身體實踐次之的教學理念，它必將推動線上課程創設一個動態、開放的學習環境，為學習者提供富有生命的學習體驗。

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Future Trends of Online Curriculum Development"from the Perspective of Embodied Cognition

Abstract： Under the influence of tool rationality， online course development pays more attention to the intelligence of technology and the quality of video production than to the embodiment of learners—the integration of body and mind in course practice， showing a kind of “detached orientation”. According to the completeness of physical participation in learning activities， the curriculum development can be divided into three stages： the pre-language stage of the curriculum， the out-of-body stage of the curriculum， and the embodied stage of online and offline courses. Although information technology for the online course provides a networked and intelligent development， diversification， personalization， and so on infinite possible， but inevitably brings about the “absence of the body”， “information lost”， “knowledge set” and a series of problems. The essence of this trend of “dissociation” is caused by the separation of time and space between teachers and students in online courses. How to strengthen human body involvement in the development of online courses and avoid the risks caused by disembodied orientation？ Researchers believe that we should pay attention to the value orientation， standard system and boundary consciousness of the development of online courses， and do the following aspects： First， pay attention to the physical “present” sense of participation; Second， pay attention to flexible individual adaptability; Third， pay attention to the dynamic generation of online courses.

Keywords： Embodied cognition; Network course; Curriculum development; Disembodiment orientation；Future education