教師干預對師范生慕課學習行為的影響研究

摘" "要：在教育創新實踐中，慕課正在成為推動我國高等教育變革的重要引擎。文獻分析發現，慕課在吸引大量學習者參與學習的同時，也出現退課率高、持續力差、合格率低等突出問題。針對上述問題，研究者選取參與國家精品在線開放課程學習的師范生為研究對象，借鑒RTI三級干預模型，構建慕課學習干預框架，有針對性地對慕課學習過程實施教師干預，收集未干預和受干預組師范生的學習過程性數據。采用量化分析和質性分析相結合的方式，以三角互證法為效度保證，對兩組師范生慕課學習過程中的時間相關行為、課程參與相關行為、成績相關行為等，進行描述性統計分析和可視化分析并做橫向對比。深入剖析教師干預對師范生慕課學習行為產生的作用，包括顯著增加注冊學習人數、明顯減少退出學習人數、穩定觀看課程視頻群體、改善作業提交情況、提升討論區發回帖參與度、提高課程測驗成績、優化獲得證書占比等。研究表明，適當的教師干預在慕課學習過程中對學習保持率、學習參與度、互動深度以及學習效果具有積極作用。

關鍵詞：數字化學習；教師干預；慕課學習；師范生；學習行為

中圖分類號：G434" " " " "文獻標志碼：A" " " " "文章編號：1673-8454（2024）03-0090-09

一、引言

在全球范圍的教育創新實踐中，慕課正在成為推動高等教育變革的重要引擎。慕課不僅助力我國高校成功應對新冠疫情危機，而且為建設“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會積累了寶貴經驗[1]。截至目前，我國上線慕課數量超過7.68萬門，服務國內12.77億人次的學習，在校生獲得慕課學分認定超過3.52億人次，慕課建設和應用規模成為世界第一，并保持快速增長的態勢[2]。隨著慕課的不斷發展，在應用模式探索、課程標準制定、開放合作機制建立等方面取得累累碩果[3]，但在實踐中也出現一些值得關注的問題，比如“退課率居高不下”[4]“學習者學習參與感不強”[5]“學習合格率低”[6]等。如何有效提升慕課學習者的學習保持率、學習參與度和學習效果，進而減少退課率，提高持續力[7]，成為越來越多研究者關注的課題。

綜合文獻分析，國內外同類研究已取得較多優秀經驗。在研究范式方面，理論研究居多，實證研究較少[8]；在研究方法方面，研究多采用質性分析[9]，量化分析和兩者結合的分析研究較少；在研究對象方面，更多關注課程的設計[10]、教學活動的設計[11]。同時，筆者發現研究者逐步將研究重心轉移到學習行為分析的理論與實踐[12]層面，并正在成為一種新的研究趨勢。

本研究從教師干預的視角構建慕課學習干預框架，并對師范生的慕課學習行為進行主動干預，通過未干預和受干預的師范生慕課學習行為的比較研究，挖掘教師干預對師范生慕課學習持續力、投入度、合格率等的影響，為優化師范生慕課學習提供了可參考的實踐路徑。

二、研究設計

（一）研究技術路線

本研究基于愛課程平臺，首先，通過文獻研究提出對師范生慕課學習行為進行干預的研究框架；其次，以愛課程平臺上的國家精品在線開放課程《交互式電子白板教學應用》（筆者參與開發制作）作為師范生學習的課程，分別收集未干預師范生學習行為數據和受干預師范生學習行為數據，并進行描述性統計分析和數據可視化分析；最后，將兩組師范生慕課學習行為數據進行橫向對比分析，深入總結教師干預對師范生慕課學習的參與度、保持率、合格率、互動深度等方面的影響，如圖1所示。

（二）構建師范生慕課學習干預框架

1.未干預與受干預慕課學習者的界定與選取

本研究在開放的慕課學習環境中開展，研究對象為師范生群體，而非大眾群體，二者在學習目的、學習習慣、學習動機等方面存在差異[13]，前者更便于開展實驗干預。研究將沒有受到任何外部約束和監督的師范生定義為未干預的慕課學習者，將受到一系列課程外部教師干預影響的師范生定義為受干預的慕課學習者。筆者將X師范院校的994名師范生隨機平均分為A和B兩組（每組497人）。其中，A組為受干預組，將對其進行干預；B組為未干預組，不施加外部干預。分組完成后，統一組織兩組師范生參與《交互式電子白板教學應用》課程第20次開課的學習。

2.師范生慕課學習行為分類

結合愛課程平臺特點、獲取數據類型及相關研究結論，本研究將師范生慕課學習行為分為時間相關行為、課程參與相關行為和成績相關行為三種類型，具體如表1所示。一級維度是對慕課學習者學習行為的粗粒度劃分，二級維度進行再細化，涵蓋慕課學習者的具體操作行為與表現行為。

3.師范生慕課學習干預框架構建

在對網絡環境下的學習干預進行文獻梳理和理論探討的基礎上，確定了分級干預思路，以卡拉·肖爾（Cara F. Shores）提出的教學與行為干預（Response to Intervention，RTI）[14]為理論原型，對本研究所關注的師范生慕課學習干預因素進行甄別。借鑒RTI三級干預模型，對教師干預中的外部干預效果進行比較分析，以受干預的慕課學習者學習行為類型為研究切入點，構建慕課學習干預框架，如圖2所示。該框架屬于整合結構，一方面，兩組師范生均會受到來自課程平臺自帶功能相同的內部學習支持；另一方面，針對其中一組師范生采取來自教師的外部學習干預，且每一類學習行為都將受到三級干預手段的疊加作用。此外，慕課學習干預框架也從側面呈現出實踐過程中實施教師干預的操作流程。

（三）數據收集

《交互式電子白板教學應用》課程屬于愛課程平臺教師教學能力系列慕課之一。依據已劃分的慕課學習行為類型，從平臺分別收集受干預和未干預師范生進行學習時的時間相關行為、課程參與相關行為、成績相關行為三個維度下的八類具體行為。數據的采集為全流程采集，除訪談類數據外，其余均為平臺自動統計，以保證數據的客觀性、真實性和有效性。

三、教師干預對師范生慕課學習行為影響的量化分析

（一）時間相關行為分析

1.注冊學習

課程注冊是客觀反映學習者學習關注度的一個重要維度。相較于傳統學習方式，慕課學習的注冊行為貫穿課程開設始終。為便于描述性統計分析，筆者統計了受干預和未干預的師范生自選課之日起至課程開課之日止（2023年9月4日—9月24日）每日選課人數，結果如圖3所示。對比發現，A組出現三次明顯的選課高峰期，并實現全員選課。B組僅在選課開始初期出現兩次選課高峰，開課前只有304人（占比61.2%）完成選課，且課程開始后選課情況持續存在。可見，兩個小組在選課方面表現出明顯差異。針對兩個小組選課高峰所出現的差異進行深入分析發現：一方面，計劃參與慕課學習的師范生由于前期關注了課程，在選課開始時全部收到慕課平臺推送的選課通知，隨之出現兩次集中選課，兩個小組迎來選課高峰。另一方面，教師通過組建的互動交流微信群于開課前兩周專門向A組師范生發送學習通知提醒，并組織組內師范生進行在線集中報名注冊，與此同時選課人數明顯增加，出現了第三次選課高峰。

2.退出學習

為了便于統計分析，依據最終課程考核成績是否合格，將師范生分為完成課程者和退出課程者。據此分別統計出未干預和受干預師范生的課程完成率和退課率。未干預的師范生課程完成率僅為23.7%，退課率接近80%。顯然，未進行教師干預的師范生，絕大多數沒能堅持完成整個課程的學習或者學習不達標。與之形成鮮明對比的是受干預的師范生，課程完成率高達98.4%，退課率不到2%。可見，在適當的干預下，幾乎所有參與慕課學習的師范生都能按照要求完成課程學習。對比來看，受干預的師范生課程完成率遠高于對照組，且前者的退課率也遠低于后者。

（二）課程參與相關行為分析

1.觀看視頻

視頻是慕課用于傳遞教學內容、承載教學信息、演示教學過程的重要載體，學習者按照課程設定觀看視頻也是一種重要的學習行為。筆者采取等距抽樣的方法，從《交互式電子白板教學應用》課程的74個視頻中抽取了10個視頻，并統計兩組師范生每個視頻的觀看人數及對應比例，如表2所示。受干預的師范生觀看視頻人數及比例始終保持在高位穩定狀態，而未干預的師范生卻表現出明顯的“高開低走”態勢。可見，教師采取“推送學情報告”“組織線下交流”“開展曬課比賽”等學習干預措施，在督促師范生完成慕課視頻觀看學習方面發揮了重要作用，有效保證了師范生的課程參與度。

2.作業提交

作業是學生學習過程中鞏固知識、強化技能、提升能力不可或缺的內容。在評價課程學習效果的過程中，作業提交情況是一項重要的參考指標。對慕課學習者而言，作業更是師生之間反饋與交流教學信息的重要途徑，是促進學生發展的有效手段。師范生所學課程作業采取百分制，布置有兩個作業，各占50分。作業1要求學習者任選一類交互式電子白板工具演示其教學使用方法并提交；作業2要求學習者結合自身專業進行主題選擇，錄制利用交互式電子白板進行課堂教學的視頻片斷（不少于10分鐘）并提交。圖4為兩組師范生作業單項成績人數分布圖，受干預的師范生作業得分絕大多數集中在高分區域，未干預的師范生作業得分卻以低分為主，兩個小組反差明顯并形成典型的“對立”之勢。

3.討論區發回帖

慕課各單元設置有討論主題帖，討論區具備發帖、回帖和投票三種功能。師范生自主參與討論，當發帖、回帖數合計不少于30條時，該部分即可獲得滿分20分。對兩組師范生參與討論區發帖、回帖及投票等課程互動參與情況進行統計，結果如表3所示。顯然，受干預的師范生在慕課學習過程中，課程參與更多，互動頻次更高。此外，從標準差來看，受干預的師范生個體間的離散程度也明顯小于未干預的師范生，表現出更為穩定、集中的態勢。

為進一步明確兩組師范生在慕課學習過程中的交互特征，筆者對其在討論區的具體交互行為進行“度分布特征”統計。在交互網絡中節點之間存在不同頻次、深度、廣度等交互活動的發生。所謂的“度”是指交互網絡中一個節點與其他節點之間的交互頻次[15]。需要注意的是，一般情況下節點的度分布遵循冪律分布，即假設變量k服從參數為α的冪律分布，則其互補累積分布函數可以表示為：

P（k）=ck-a，k→∞（c為常數）

在慕課學習過程中，每一位師范生都可被視為一個節點，師范生之間發帖、回帖數就是節點與節點之間的鏈接數。鏈接數的統計規則如下：一是在課程開放學習期間，對于沒有發帖、回帖、投票等交互行為產生的師范生，默認為交互網絡中的孤點并作剔除處理；二是當存在師范生回復自己所發主題帖的情況時，視為無效交互，不計入鏈接數；三是對于相同的兩個節點，在發生多次交互時，只計入一次鏈接數[16]，即兩名師范生之間的多次回帖只計算一次。兩個小組的計量統計結果如圖5所示。未干預的師范生交互數據服從冪律分布的現象表明，只有極少數師范生參與發回帖討論，且組內師范生之間的鏈接數不高，較少在交互網絡中成為中心節點。相反，教師采取的干預手段產生了積極效果，使絕大多數師范生參與到發帖、回帖的活動中，并有效增加了交互網絡中各節點的鏈接數，甚至出現了節點富集現象，師范生交互度的差異較小并趨于平均。

（三）成績相關行為分析

1.參與測驗

測驗能夠較為直觀地反映學習者對所學知識的掌握程度，是衡量和評價學習效果的重要參考指標。《交互式電子白板教學應用》課程安排有5個單元的學習內容，完成各單元的學習任務后需要參加單元測驗，后臺會自動記錄兩組師范生單元測驗成績。統計分析發現，A組具有測驗成績的師范生有497人，占參與總人數的比例為100%；B組具有測驗成績的師范生有269人，占參與總人數的比例僅有54.1%。

2.獲得證書

數據顯示，未干預的師范生最終累計選課人數為412人（B組總人數為497人），成績為0分的學習者有67人；成績大于0分，但最終未獲得證書的人數是227人，約占小組總人數的45.7%；最終獲得證書的師范生有118人，僅為小組總人數的23.7%。與此同時，受干預的師范生選課總人數為497人（A組總人數為497人），有8人因成績不合格未獲得證書，約占1.6%；有489人成績合格并獲得證書，約占98.4%。

為進一步從成績相關行為方面探明兩組師范生慕課學習合格率形成巨大反差的深層原因，筆者分別對其各項成績（測驗成績30分、作業成績占50分、發回帖成績占20分）進行深入分析，結果如圖6所示。從中可見，A組60分以上師范生的各項成績基本集中于高分數段，而B組不及格師范生的各項成績均集中于低分數段（0—10分）。統計發現，A組：98.6%的師范生測驗成績位于20—30分區間；94.6%的師范生作業成績位于40—50分區間；91.3%的師范生討論成績位于10—20分區間。B組：測驗成績低于10分的師范生約占74.7%，作業成績低于10分的師范生約占87.5%，討論成績低于10分的師范生約占97.3%。

四、教師干預對師范生慕課學習行為影響的質性分析

（一）教師干預對師范生慕課學習時間相關行為的影響分析

分析發現，大多數師范生在初始階段對慕課學習興趣較高，但隨著常態化學習的開展，逐漸出現“可學可不學”的心理狀態，且不切實際地認為課程目標的達成與個人專業的發展相脫離，進而導致中途退課。結合對師范生的訪談剖析深層原因，主要歸結為以下兩點：一方面，相對于面對面的教學方式，絕大多數師范生尚未完全適應慕課在線學習的環境和模式，不能較好地更新學習觀念、調整自身狀態、克服習慣沖突等，以滿足慕課學習的需要；另一方面，慕課學習過程中應有的支持服務、監督機制、激勵措施等尚不完善，導致部分師范生學習動機水平持續走低，學習意愿無法有效轉化為執行力。

教師適時的學習干預手段有助于師范生形成更為穩定的學習保持：一是開課前適時下發課程學習通知，及時督促師范生報名并注冊學習賬號，引導其逐步適應慕課學習環境，樹立正確的混合式學習觀念，養成積極主動的良好學習習慣；二是充分利用微信群和“UMU互動學習平臺”對師范生的學習狀態進行動態監測，適時跟進學習進度，督促其將內隱的學習意愿轉化為外顯的學習執行力；三是及時應答、回復、解決師范生注冊及學習過程中提出的問題，能夠提高其注冊并參與學習的積極性，有效降低退課率。

（二）教師干預對師范生慕課參與相關行為的影響分析

筆者作為助學者也親自參與對師范生慕課學習的遠程輔導工作。在此期間了解到大多數未干預師范生在參與線上學習過程中自主性不強、自我約束能力不高，在持續性的學習過程中極易出現消極懈怠心理[17]，主要表現為：一是部分師范生忽略了慕課分階段、過程性、參與式的學習特點，想當然地認為只要能夠通過課程最后的結業考試即可順其自然地拿到認證證書；二是不少師范生尚未完全理解慕課“開放”的真正含義，主觀認為可以自定步調而不跟隨課程內設置的教學進度進行學習。

為了克服師范生線上學習的消極懈怠心理，提高學習黏性，進一步提升學習效果，助學教師對A組師范生進行了學習干預。一方面，根據課程學習的時間節點，適時督促師范生進行線上資源的學習；另一方面，結合課程學習內容，利用師范生所在師范院校的教師技能訓練中心，有針對性地進行線下補充講解、專題輔導、操作訓練等，如對電子白板通用工具、學科工具、交互設計等的專題輔導。此外，還為師范生提供了線下預備性學習資料等。將線上學習與線下應用相結合的干預手段，豐富了師范生的學習方式，避免了單一線上學習的乏味，有效增強了師范生慕課學習的效能感，進而提高了學習黏性。

（三）教師干預對師范生慕課學習成績相關行為的影響分析

筆者對比分析兩組師范生成績相關行為數據后發現，在單元測試成績方面，兩個小組均存在低分群體。這在一定程度上表明，不進行教師干預的師范生也能達到與受到教師干預的師范生相同或相近的學習效果。從測驗成績來看，二者并不存在明顯差異。然而，受干預組完整參與課程單元測試的人數是未干預組的3倍之多，顯然適當的教師干預能有效激發師范生的學習動機，提高師范生慕課學習保持率。有研究表明，在敏銳的教師情感支持下營造同頻共振的在線對話情境與群體學習愿景能夠提升在線教育績效[18]，教師采取適當的干預手段能夠有效避免師范生慕課學習過程中的學習動機不足問題，進而提升學習績效。

本研究中未干預的大部分師范生最終沒有完成課程學習，整體課程完成率較低；而受干預的師范生中，成績合格學員達到98.4%。究其原因，未干預的師范生學習興趣不斷轉移、自我調控意識淡薄以及外部強化持續缺失，導致學習動機難以高位保持，進而導致課程完成率過低。受干預的師范生，經歷了一系列教師干預，如為合格和優秀學員頒發證書、將慕課學習成績計入專業課平時成績、評選慕課學習之星等。這些干預措施為在線開放學習環境下的師范生提供了源源不斷的學習動力，保持了較為穩定的學習狀態，為其最終取得優異成績提供了強有力的保障。

五、結語

本研究借鑒RTI三級干預模型，構建慕課學習干預框架，結合未干預和受干預的兩組師范生的學習過程性數據，對比分析其時間相關行為、課程參與相關行為以及成績相關行為，發現積極的教師干預對師范生慕課學習能夠帶來以下四個方面的影響和作用：

一是教師干預有助于提高師范生慕課學習的保持率。線下學習干預活動與在線慕課資源的有機結合，更能保證慕課學習者的高注冊率。二是教師干預有助于提高師范生慕課學習的參與度。持續的學習跟蹤、適時的學習提醒、及時的問題回復等，教師干預能夠增加師范生的學習黏性，使慕課學習成為一種常態，提高師范生的學習參與度。三是教師干預有助于促進師范生之間的互動深度。引導師范生在討論區互動，鼓勵精華帖、提醒灌水帖、設置發回帖排行榜等干預舉措，能夠增強師范生學習過程中的效能感，促進學習交流互動走向深入。四是教師干預有助于提升師范生慕課學習的效果。將慕課學習與專業課學習建立聯系、頒發學習證書、評選慕課之星等干預手段，有利于提高慕課學習的合格率、優秀率。

當前我國高等教育已經進入普及化階段，高質量發展成為時代主題，積極探索慕課建設與應用，有助于推動學習革命與高等教育變革，促進慕課更好地服務社會。

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