全習作教學：學科育人導向下的語文教育創新實踐

【摘 要】近二十年來，全習作教學逐漸形成了一種系統的，以“全生活、全學科、全語文”為主要特征的教學范式。這種范式致力于解決學生在習作中面臨的難題以及教師在教學中的困境。全習作教學鼓勵學生真實、自由、尚美地表達，以此為基礎，引導學生通過生活化的表達實踐來了解社會，培養他們成為全面發展的人。同時，全習作教學也堅守著全面育人的學科使命，努力為學生提供豐富的資源和良好的環境。

【關鍵詞】小學語文；學科育人；全習作

【中圖分類號】G623.24" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）05-0007-05

【作者簡介】李麗，江蘇省淮安市淮陰區教師發展中心（江蘇淮陰223300）語文研訓員，正高級教師，2023年“蘇教名家”培養工程培養對象，淮安市語文學科帶頭人。

全習作教學是一種系統性的教學方式，其核心理念在于整合思維，通過學科育人、學科融通和生活融合的方式，將語文學科學習、學校課程學習和學生生活體驗緊密結合，作為培養學生核心素養的重要教學方式。在此背景下，“全”的概念得以凸顯，旨在全面提升學生的言語表達和交流能力，進而促進其語文能力的形成。這一過程不僅關乎個人品性的涵育，更承載著傳承文化和樹立正確價值觀的使命。全習作教學以“全生活、全學科、全語文”為引領，致力于促進學生學科關鍵能力的全面發展，并承載起培養品德、賡續文化精神的教育重任。

一、思考：深入理解習作教學的挑戰

語文學習中，習作學習往往令學生感到頭疼：一是“不想寫”，主要是興趣不高，把習作當成一種負擔，感受不到表達的樂趣；二是“不會寫”，學生的習作總是以生活經驗為依托，但常常是落筆艱難，不知從何寫起，寫什么是好；三是“寫不好”，一個很不錯的題材，卻總是三言兩語寫完，敘述不完整，內容不生動，表達不精彩。

對教師而言，習作教學無法回避，操作上存在困難：一是習作教學切入口難定。即便是有切入口，也缺少系統的整合思維。二是習作教學的內容難選。習作教學沒有專用的習作教材，而在現有的教材中，習作教學內容占比較低。三是習作教學的標準難立。習作教學缺少適切的標準，起點在哪里，終點在哪里，教師心中很難衡量。總而言之，教師對學生習作能力的成長規律和寫作的本質缺乏必要的認知。

為了改變作文“難寫難教”的問題，筆者以語文教學為突破口，開始了“讀寫教學一體化”的探索。經過近二十年的研究與實踐，筆者對寫作教學規律的認知逐步明朗，對全習作教學的思考愈加成熟，對全習作教學的脈絡漸為清晰。

1.利用“全生活”激發寫作內驅力

學生的習作內容應以生活實踐為源泉。當習作教學以生活為起點，學生寫作中“不想寫”“不會寫”的問題就會得到改善。比如，于永正老師談到的交際情境下的寫作教學，就是把學生的寫作置于生動的生活場景中；李吉林老師也提出情感與認知相結合，情感從情境體驗中生發等理念。

全習作教學從學生的生活出發，呼應著課標中關于語文教學的情境性要求。當教師將寫作放置在生活化的情境中，學生的寫作興趣得到激發，學生就可以在真實的生活情境中提取相應的習作資源，豐富習作材料。同時，當真實情境和寫作任務高度匹配，學生就可以在一種自然的狀態下進入寫作。這樣，在習作過程中，學生和任務便融合為一體，不至于游離于習作之外。

全習作教學通過“生活劇場”“生活體驗”“生活實踐”等，深度還原真實的生活，使得寫作成為學生生活的必需。寫作任務就成為生活的組成部分，生活和寫作便高度契合。

2.借助“全學科”豐富寫作資源

黃偉教授強調，如若當前各學科教學不能在融合上形成合力，將會抵消和損耗學科教學中取得的部分教育價值，難以實現學科教學之互補。筆者以為，要實現課程之間的融合共生，習作教學可在其中先行一步。教師可嘗試把習作教學與其他學科的學習進行聯結，找到共生點。

當前，“全學科”理念促進了閱讀與寫作的發展，賦予了寫作社會性的表達功能。若想寫好文章，必須要夯實語文基底，筑牢表達基石。同時，語文課程的閱讀教學與寫作教學的分野不可過于清晰，否則，習作教學將難以融入閱讀教學中。

此外，在體育、數學、科學、美術、音樂等“全學科”的學習過程中，我們也可將有意義的內容轉化為習作教學資源，強化習作與不同學科間的關聯，引導學生開展觀察、記錄、評價、調查研究等言語實踐活動，發現學科思維對習作思維的影響，培養學生的習作能力，實現習作學習和其他學科的并進共生。這種跨學科學習的形式，將各個學科都納入習作教學中，便于我們從更高的維度觀照習作和各學科之間的聯系。

3.依靠“全語文”強化寫作基礎

寫作教學是語文學科的重要任務。在實踐中，我們發現教材里有限的單元習作內容、關聯性不夠強的寫作教學編排序列，并不足以支撐學生寫作能力的有效習得。與此互補，“全生活”正賦予了習作以趣味性，豐富了寫作的內容。

“全語文”概念的提出，正是借助語文教學的豐富課時，著眼優秀的課文范本，著力把習作方法習得融入語文課堂之中，以打開學生習作學習的廣闊天地。

全習作教學充分彰顯了課文的寫作因子，突出“全語文”的特征，能引導學生有效遷移課本知識，以課文文體知識帶動文體寫作。“全習作”圍繞“全語文”，以寫作教學為目標，彰顯習作教學取向。在具體操作時，教師可將文體特征作為突破口，探索文體寫作的路徑，對常見的幾種文體進行梳理，總結文體共性，明確實踐路徑。如在童話寫作教學中，可結合童話教學單元，采取“品悟文本—總結共性—提煉關鍵知識—反思表達—反饋評價”的教學路徑，突出文體知識，聚焦關鍵寫作知識，進而強化學生的寫作能力。以單篇文本解決一類文體的寫作難題，實現學生習作能力的有效創生。

二、展開：建構表達思維的有序生長

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱“新課標”）中核心素養的內涵包含了思維能力。溫儒敏教授指出，寫作的本質是思維的練習。學生學習寫作的過程也應該是培養寫作思維的過程。要想獲得寫作思維，教師需要從寫作層面進行引導，挖掘文本背后的表達思維，突出具體思維在寫作中的運用。因而，建構寫作思維也就成了全習作教學的應有之義。

1.遷移作者思維，促進思維顯性化

每篇文章都是作者寫作思維的產物，遷移作者的思維是我們學習寫作的重點。同時，由于寫作思維具有內隱性特征，學生無法全面感知，實現思維遷移的前提就是將思維顯性化，使其能夠被學生感知。

在具體教學中，教師應引領學生探索文本深處隱藏的作者思維，將句式、段落、篇章的思維作為思維遷移的重心。

全習作教學聚焦有典型意義的句式，如比喻、擬人等句式，教師聚焦句式的構造形式，對句式進行結構化處理，引導學生厘清句式思維結構，以“照樣子”的方法打通遷移路徑。同時，教師以文章中的關鍵句學習作為突破，積極引導學生思考關鍵句子對于段落、篇章的作用以及關鍵句子之間的相互關系，不斷梳理并勾連，形成文章的思維導圖；及時帶領學生做好寫作實踐，促進學生將寫作思維無痕地納入自己的思維體系中，建構基本的結構化思維。

在具體寫作實踐中，教師應注重引導學生將思維外現，寫出語句通順、結構清晰、具有個性色彩的習作。

2.調動多種方法，培養有序思維

李鎮西提出：“語文學科的大部分內容主要以形象思維為依托。”形象思維的發展水平高，學生對文字的理解力、表現力、感受力就更高，兒童語言表達的想象力也更為活躍和豐富。在具體實踐中，全習作教學主要圍繞形象思維中的想象、聯想、情感等要素，調動多種方法，積極探索提升學生習作能力的實施路徑。

一是拓寬視野，增加想象力。形象只有進入學生的習作視野，成為習作思維的材料，才能作為學生習作建構的一部分。教師在引導學生記憶、積累形象的基礎上，鼓勵學生對類似的事物形象進行歸類，建構出此類事物在恰當情境下的一般模型。這樣，學生在習作中才能迅速從已經積累的形象中進行選擇、提取。

二是關注細節，提升聯想力。習作是學生自我建構的思維空間。這個空間容納了學生眼中的世界萬象，幫助學生形成“思接千載”的能力。教師可提供圖片、詞語等典型材料打通學生聯想的關竅，不斷激發學生產生對已有知識的聯想，學生筆下的世界則可神游萬仞。

三是營造氛圍，激發情感創造力。劉勰在《文心雕龍》中指出：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”情感是學生形象思維產生的基礎，教師應營造良好的情境氛圍，激發學生的習作情感。通過媒體手段、營造生動的趣味活動情境，催生學生的形象思維，對學生的思維和寫作產生正向導引作用，如此借助多種方法，培養學生的有序思維。

3.立足思維形式，提升習作品質

全習作教學在強化形象思維的基礎上，對學生的直覺思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維等能力均從不同的維度進行探索并給予回應，以提升學生的習作品質。

全習作教學從文體寫作的角度強化實踐，以“閱讀—提取—理解—吸納—實踐”作為主要路徑。

全習作教學在帶領學生學習詩歌的基礎上，引領學生立足豐富多彩的生活，感受生活中的美好瞬間，將眼前景、心頭事，以童詩、童謠的形式進行表達，強化直覺思維訓練，培養學生的直覺思維能力。

對于邏輯思維，全習作教學在強調表達邏輯的基礎上，以說明文的寫作實踐作為主要突破口，以說明文的空間順序、因果關系等內在邏輯作為訓練重點，促使學生寫出條理清晰、邏輯嚴密的習作。

課文中的寓言故事等說理性較強的文體是辯證思維學習的有效范例。在習作實踐中，全習作教學以故事激發學生興趣，從人物語言、形象、情節幾個方面感悟道理，體會說理的方式，啟發學生從道理出發，寫出合適的故事。

全習作教學主要通過想象類習作培養學生的創造性思維。統編教材共安排了11次想象類習作。基于此，教師可采取總結想象類課文特點，借助關鍵詞語、圖文結合等方式，激活學生的創造性思維。

在全習作教學的實踐中，上述思維形式經過反復的言語實踐訓練，經歷從簡單到復雜，由單向到多維的實踐過程，既豐富了學生的寫作內容，又促進了學生寫作思維能力的有序生長。

三、進階：強化“全人”培育的學科使命

全習作教學強化育人功能，教師在教學中應堅持通過全習作發展個性、培育精神、塑造品格，幫助學生成為全面發展的人。

1.倡導真實、生活化的表達

當前，學生在習作中仍存在虛假編造、寫討教師喜歡的話、抄別人的文字等現象，這可能會影響學生正確價值觀的形成。全習作教學聚焦科學的價值觀，強調真實的表達，鼓勵學生用自己的眼睛看自然、看同伴、看社會，用文字呈現自己觀察到的真實世界。

為了引領真實的表達，全習作教學創設生活化的評價機制，從生活的真實來考量學生習作，將多元化的評價方式全面引入習作實踐中。

從評價內容看，分為三個層級。一是基礎層級：端正書寫，正確運用詞句。二是表達層級：學生所寫習作應符合某類習作的表達要求。三是作者層級：寫出在寫作過程中的感受。

從評價主體看，在教師、同伴作為評價主體的基礎上，將家長納入其中。多個評價主體對學生筆下的家庭、學校等生活場所中的人、事、景等作出適切的評價。

通過不同主體的評價，促使學生能夠準確體認自身在言語表達上的優點和存在的問題，牽引學生向真實表達而努力，以達到在言語表達中孕育品性，培養學生熱愛生活的目標。

2.鼓勵自由、全面的表達

寫作應該是學生自由表達的結果。全習作教學尊重學生的自由表達。在達到寫作應有的要求的框架下，學生可以用自己的眼睛看世界，也可以用個性化的語言表達自己所感受到的世界。學生的語言與成人化的語言相比有其獨特的色彩。童言稚語保存著學生的形象性思維和早期的邏輯習慣，是不一樣的語言表達凈土。全習作教學以寬容的目光對待學生的自由表達，尊重學生語言表達的個性需要，為學生的表達搭建了足夠廣闊的空間。

全習作教學鼓勵學生的全面表達。各學科中的寫作活動往往建立在學生多角度、多方位的觀察和思考之上。如數學日記中，學生詳細地記錄了解題過程，正確答案的獲得并非一蹴而就，其中有反復試錯的經過。首先，學生思考寫作的切入點，可從同一事件的不同視角看，這樣可以避免千篇一律的雷同作文；其次，觀察的角度不同，觀察者的感受也會有差異，敘事結構和帶來的情感體驗會更有個性化特征。這樣的寫作，正是學生所需要的自由和全面的表達。

同一主題的寫作，需要學生有不同角度的觀察。旁見側出，更能準確、生動地反映事物全貌；視野狹窄或目光偏執于一角，則可能得到錯誤的結論。如科學觀察記錄中，要填寫記錄表、做好觀察日志，這些都需要學生做好多角度的全面觀察。教師在學生寫作前要啟發學生辯證思考，發展靈活、全面的思維品質，形成全面觀照生活的整體意識。

3.在尚美的表達中走向“全人”

新課標要求兒童“具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力”。全習作教學與課程標準的要求是一致的。在文字的世界里，美的事物、情感、品質等都以語言文字作為主要載體。審美是人對事物的客觀屬性與主觀感受的融合。教師應引領學生透過文字，探尋文字背后的真實美好世界。

為了引領學生寫出美的習作，全習作教學引入“彩繪”習作實踐。“彩繪”的基礎是“素描”。“素描”的特點就是對現實圖景作真實反映。全習作教學建構了“素描—彩繪—評價—反思—修改”的路徑。突出“素描”的“真”，即眼中的人、事、物的真實。在此基礎上，“彩繪”為文章灌注真情實感，輸入有趣味的表達。教師再通過評價、反思給予糾偏，從而達成引導真實表達的課程目標。

全習作教學遵循“發現美、欣賞美、創造美”的學習序列。在“發現美”階段，學生通過閱讀文本，感受其中生動有趣的形象和豐富的情感。進入“欣賞美”階段，學生則需帶著一雙審美的眼睛去品味文學的美和觀察周圍的世界。在這個過程中，教師引導學生學會作者表情達意的方法，并將自己的情感投注到描寫對象上，寄托情思。最終，在“創造美”的階段，學生運用所學，創造出屬于他們自己的獨特的文學世界。

全習作在鼓勵學生真實、自由表達的同時，積極引導學生在寫作中走向“全人”。學生心靈健康成長的重要性并不次于身體健康。挫折教育和勞動教育的意義包括磨礪其意志，強健其心理。在經過疲憊而艱苦的勞動后，他們可能會產生各種各樣的勞動觀。全習作教學認為，這些習作并不能作為學生寫作活動的終點，要幫助學生看到事物兩面性的積極一面，指導學生汲取更多的正能量。教師可通過續寫、二次創作、寫作評論等活動，進一步讓學生觀察事情的另一面，從而獲得積極的、正確的認知和觀念。這樣的習作教學就不僅是對學生表達層面的訓練和提升，還是對學生生命態度、價值觀念的教育。這正是全習作教學所追求的全面育人的學科使命。

通過全語文、全學科、全生活的結合，全習作教學最終指向的是學生知識與能力的全面發展、人格與觀念的向上發展，最終培育出真實的、自由的、尚美的“完整的人”。

全習作教學經歷了近二十年的探索，從淺層教學內容的研究逐步向深層的全面育人邁進，有序吸納先進理念，不斷豐富自身內涵，并取得一系列研究成果。

在當前教育高質量發展的時代背景下，全習作教學將繼續聚焦核心素養，探索學生寫作思維的進階機制，進一步完善全習作教學評價標準，努力為學生的全面發展創造更多可能。

【參考文獻】

［1］黃偉.試論學科教學研究的整合與發展［J］.教育研究，2010（4）：75-79.

［2］李鎮西，張偉.讓語文教學充滿靈氣與活力［J］.中學語文教學，2000（8）：31-32.