游記寫作：全習作教學在實踐中的探索與啟示

【摘 要】游記是一種特別的文學體裁。當下游記寫作教學現(xiàn)狀不容樂觀，教師在游記寫作教學中存在起點認識不清、缺乏必備寫作知識、沒有匹配相應的寫作情境等問題。在全習作教學主張的引領(lǐng)下，教師明確游記類寫作的教學目標，獲得必備的寫作知識，建構(gòu)寫作情境，對提升學生游記類寫作能力十分重要。

【關(guān)鍵詞】全習作教學；游記

【中圖分類號】G623.24" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）05-0012-03

【作者簡介】王啟剛，江蘇省淮安市韓橋中心小學（江蘇淮安223300）教科室主任，高級教師，淮安市語文學科帶頭人。

游記類習作是記錄游歷過程的一種文學樣式，主要記錄游覽見聞和感受；通常情況下，要求游覽者運用多種描寫手段寫出游覽的路線和沿途的重點風景。因此，游記類習作不同于學生經(jīng)常練習的寫人、記事、繪景的文體，對學生的寫作能力提出了新要求。

一、問題：游記類習作的現(xiàn)狀

考量當前學生游記類習作的寫作現(xiàn)狀，存在如下問題：

（一）文體特征不鮮明

學生對于游記的特點把握不準確，將游記和寫景類的文章混淆，難以依據(jù)文體特征來組織材料、謀篇布局、遣詞造句，無法達成寫作目標。

（二）景點描寫無重點

對游覽路線的羅列呈現(xiàn)“流水賬”，或者游覽景點以無序的形式出現(xiàn)。重要景點不能細致描寫，詳略不突出，難以給讀者清晰流暢的閱讀體驗。

（三）景物描寫無體驗

學生對景物是純粹的白描，僅僅是對自然景物直觀的反映，沒有寫出游覽者的情感體驗，或者情感表達處于淺層次。

二、歸因：游記類習作的問題分析

針對學生在游記類習作中存在的問題，依據(jù)游記類習作的內(nèi)涵特點，主要原因分析如下：

（一）知識起點認識不清

游記類習作區(qū)別于寫景文章，它側(cè)重于對游覽過程和重點景觀的描寫。教師將游記和寫景狀物類的寫法混淆，用一般的寫景狀物的方法教學，目標定位不準。

（二）缺乏必備寫作知識

游記類習作強調(diào)游覽景點的轉(zhuǎn)換、景物的變化以及融情于景的表達知識。教師在教學中沒有講授好與之匹配的相關(guān)知識，學生無法將景點、畫面和寫作知識融合起來。

（三）未能匹配寫作情境

游記類文章特別重視融情于景、情景交融。如果教師沒有設(shè)置具體的任務情境，寫作蛻變成純粹的完成任務，學生的情感就成了無本之木。

三、破局：全習作視角教游記

針對游記類習作教學存在的問題和原因，筆者在教學實踐中采取全習作教學主張，有效突破游記類習作教學的困境。

（一）全習作教學何以能

全習作教學以“全生活”“全語文”“全學科”作為特征。全生活，即將習作教學放入生活背景下，創(chuàng)設(shè)具備生活屬性的學習活動；全學科，即打破學科界限，將其他學科納入寫作教學視野；全語文，即開展基于習作學習的閱讀教學，將閱讀教學中形成的語文能力遷移至言語實踐中。這三者均以全習作為統(tǒng)領(lǐng)性概念，聚焦寫作中的核心問題——不想寫、不會寫、寫不好。在問題解決過程中，全習作教學立足生活情境，激發(fā)寫作興趣；探尋閱讀和寫作之間的共同因素，提取寫作知識，打通遷移路徑。同時，全習作教學借鑒其他學科思維，拓寬用寫作解決實際問題的空間，蓄積學生寫作動能。

（二）全習作教學何以行

研讀全習作教學主張，能夠發(fā)現(xiàn)全習作教學以大語文觀統(tǒng)攝習作教學，與新課標中“注重課程內(nèi)容與生活、與其他學科的聯(lián)系，注重聽說讀寫的整合，促進知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展”的要求是一致的。

從統(tǒng)編教材的編寫形式來看，以語文要素組織教材，將閱讀和寫作統(tǒng)整到單元中，強調(diào)跟著課文學寫作。以統(tǒng)編教材四下第五單元為例，本單元是游記單元。語文要素分別是“了解課文按照一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā薄皩W習按游覽的順序?qū)懢拔铩薄烧呔o密結(jié)合，指向閱讀和寫作，契合全語文要求。單元內(nèi)《記金華的雙龍洞》一課設(shè)置習題：“星期天，你要帶一位同學參觀植物園。根據(jù)下面的示意圖，畫出參觀路線，再按順序說一說。”練習指向生活情境，要求學生具有數(shù)學方位的邏輯思維。同時，游記要求寫作者必須親歷游覽過程，感受自然、人文之美，契合了全生活、全學科的主張。

如此，基于全習作教學的游記類習作教學可以落地生根。

四、實踐：全習作視角下游記教學策略

基于對游記寫作的問題分析和全習作教學主張內(nèi)涵的認識，以統(tǒng)編教材四下第五單元“身邊的美景”為例，采取“定標、聚焦、造境”的路徑作為游記習作教學的策略，踐行全習作教學主張。

（一）定標——確立游記類習作方向

教學目標具有方向性意義，既呈現(xiàn)了教學內(nèi)容和教學方法，又能夠據(jù)此對學生的學習效果進行評價。在全習作教學主張下，教學目標的確立需要立足教材和知識起點等維度通盤考慮，制定出明確的教學目標。

1.立足兒童立場，探尋知識起點

奧蘇伯爾說，“影響學習最重要的因素是學生已經(jīng)知道了什么，教師應根據(jù)學生的原有知識進行教學。”統(tǒng)編教材中最先出現(xiàn)的寫景類散文是游記寫作的基礎(chǔ)。游記習作側(cè)重于將游覽中的景象描寫出來。從教材縱向來看，統(tǒng)編教材三上第六單元《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》的寫作要素指向“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”；統(tǒng)編教材四上第一單元《觀潮》《走月亮》強調(diào)按照一定順序描寫景象，單元習作是“推薦一個好地方”。從上述單元寫作要素可知，寫作要求逐級提高。本單元要求則提高為“學習按照游覽地點轉(zhuǎn)換和景物變化，將游覽過程寫清楚”。這將游記和一般寫景文章區(qū)別出來，凸顯游記的鮮明特征。如此，就定位出游記教學的知識起點和游記習作的個性。

2.解讀單元教材，明確教學要點

統(tǒng)編教材的單元是整體教學單位。本單元是統(tǒng)編教材中特有的習作單元，主要目標是讓學生學會寫作。因此，單元內(nèi)每個部分均將寫作視為重要目標。只有厘清單元內(nèi)每個部分的教學要點，方能發(fā)揮單元系統(tǒng)的合力。立足單元內(nèi)每個部分自身的特點，對單元內(nèi)各部分的教學作如下定位：閱讀課文重在習得寫作方法；交流平臺總結(jié)習作方法；初試身手要求初步嘗試方法運用；習作例文模仿方法；習作的重點是運用方法實踐。

（二）聚焦——提取關(guān)鍵寫作知識

統(tǒng)編教材將閱讀和寫作要素整合到一個單元中的組織方式，打通了閱讀和寫作之間的路徑，提示教師提取語文知識并用來引導學生閱讀課文，才能對課文進行內(nèi)部探查，并由此獲得關(guān)于寫作的啟悟”。要寫好游記，必須用游記的知識才有可能。單元寫作要求是“回憶游覽過的地方，按照游覽的順序，把游覽過程寫清楚”，其中游覽順序及寫清楚過程是游記寫作的關(guān)鍵，需要必備的寫作知識介入。單元中的課文和寫作例文提供了關(guān)鍵的寫作知識。

1.立足游覽路線，明晰寫作順序

本單元的重點是寫出游覽順序。教師需要引領(lǐng)學生立足游覽路線，深度感知“按照一定順序”的寫作知識。《記金華的雙龍洞》和《頤和園》兩篇課文，作者通過變換游覽地點，明確了按照地點轉(zhuǎn)換可以讓表達變得有序。結(jié)合單元中的“交流平臺”和“初試身手”，強化游覽路線，補充關(guān)鍵寫作知識。按照如下步驟教學：①閱讀《記金華的雙龍洞》《頤和園》，厘清游覽路線；②在“交流平臺”總結(jié)寫作知識；③在“初試身手”中根據(jù)示意圖，畫出參觀路線，按順序說一說。

2.著眼重要景點，學會清楚表達

本單元另一個寫作知識是將重要景點寫清楚，使得游記不再是“流水賬”。《記金華的雙龍洞》一文的第五自然段是將重要景點寫清楚的典型段落。教師可以抓住“作者是怎樣把孔隙的狹小寫清楚的”這一切口，將“寫清楚”的方法清晰化，再學習《海上日出》中日出的變化過程，深化對“寫清楚”的認知。

（三）造境——建構(gòu)生活化情境

語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現(xiàn)實生活問題。全習作教學將情境和生活結(jié)合起來，從學生的真實生活出發(fā)，整合關(guān)鍵的語文知識和語文能力，融通生活和語文學習，創(chuàng)設(shè)生活化的寫作情境，形成彼此關(guān)聯(lián)的任務。學生綜合運用學科能力解決各種可能的挑戰(zhàn)，寫作學習真實發(fā)生。

1.立足習作，創(chuàng)設(shè)學習情境

學習情境和學生的現(xiàn)實生活緊密相關(guān)，是統(tǒng)整的學習場域。學生經(jīng)歷學習寫作的全過程。結(jié)合統(tǒng)編教材四下第五單元“身邊的美景”的主題，基于對學習情境的認知，結(jié)合學生生活經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)如下情境：

“市文廣旅游局打造‘游在淮安’品牌，舉行‘我為淮安旅游代言’的活動。征集講解員10人。”要求參加評比的選手通過查閱資料等方式，了解淮安人文景點知識，以演講、視頻等圖文載體介紹淮安美景。

上述情境以“手抄報、旅游地圖、習作、視頻等圖文”作為載體，和單元要素“按照一定順序?qū)懢啊毙纬擅芮新?lián)系，構(gòu)成寫作情境。

2.順應情境，設(shè)計寫作任務

作為學習場域，情境不能空泛存在，必須以學習任務為承載，即學生在情境中有具體的事情。學生運用語文能力解決遇到的問題。以貫穿性任務實踐寫作知識，引領(lǐng)學生經(jīng)歷寫作的歷程。圍繞“征集講解員”的情境，立足寫作目標建立一系列學習任務：

（1）旅游小達人。學習《記金華的雙龍洞》《海上日出》、“交流平臺”，弄清游覽路線，掌握寫景順序，介紹喜歡的淮安景點，突出重點景點。（2）如數(shù)家珍。初試身手，畫出喜歡的淮安游覽路線圖。（3）淮安旅游任我行。閱讀習作例文，模仿借鑒寫作方法，完成一份淮安游覽手抄報。（4）評比優(yōu)秀講解員。結(jié)合本單元寫作方法，圖文結(jié)合，適切地介紹淮安景點。（5）淮安旅游我來薦。圖文、聲畫相結(jié)合的方式做短視頻。

上述五個任務以寫作為核心，和情境高度匹配，彼此融合，構(gòu)成有序任務群。閱讀和寫作有效整合，形成了微觀學習單元。學生為了完成任務，必然要思考完成路徑和方法，從而調(diào)動情智因素，甚至跨學科的聲畫應用能力。寫作變成了學生內(nèi)在需要，學生自然想寫、樂寫。

基于全習作教學的游記教學實踐，立足現(xiàn)實問題，通過定位目標，聚焦關(guān)鍵寫作知識，以生活化的寫作情境任務驅(qū)動，提升學生的寫作能力，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］姚文晗，張心科.在“感應比類”中構(gòu)筑審美時空，語文建設(shè)［J］.2023（3）：10.

［2］曹廣寧.學習起點：語文教學不應忽視，當代教育科學［J］.2011（4）：57.