全習作視域下“思辨性閱讀與表達”的理解與實踐

【摘 要】日常語文教學往往重感悟體會、輕文本結構，對學生理性思維的培養稍顯不足。全習作教學視域下的“思辨性閱讀與表達”，關注文本中的具體思維方法，注重引導學生在表達運用實踐中建構寫作思維，提升言語表達的品質。基于小學階段思辨性文本的特點，教師可通過以下路徑實現全習作視域下思辨性閱讀與表達的教學實踐建構：以問題為引導，把準思維訓練的起點；搭建思維訓練支架，提升學生的思維能力；以思維結構化為指向設計學習任務；借助過程性評價，推動學生思維發展。

【關鍵詞】全習作視域；思辨性閱讀與表達；思維能力

【中圖分類號】G623.24" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）05-0019-03

【作者簡介】李學芹，江蘇省淮陰師范學院第二附屬小學（江蘇淮安，223300）教師，高級教師，淮安市語文學科帶頭人。

日常語文教學往往重感悟體會、輕文本結構，對學生理性思維的培養稍顯不足。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）確立了“思維能力”這一重要的核心素養目標，提出“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，“思辨性閱讀與表達”即是學習任務群之一。本文試從全習作教學的視角，就小學階段思辨性閱讀與表達學習任務群的教學實踐建構作初步探究。

一、全習作視域下的思辨性閱讀與表達

思辨，顧名思義就是思考與辨析，屬于思維的批判性階段。思維能力是核心素養中的核心（鐘啟泉語）。思辨能力是高階思維的重要特征。不同的學習任務群都包含思維的培養，但培養的側重點有所區別。新課標中指出，思辨性閱讀與表達任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中……培養理性思維、理性精神”。思辨性閱讀強調對文本的深入分析和批判性思考，從而形成個性的見解。思辨性表達要求通過嚴密的邏輯推理和論證把個體的觀點清晰地傳達出來。因此，“思辨性閱讀與表達”側重的主要是邏輯思維、辯證思維等理性思維。

全習作視域下的思辨性閱讀與表達，強調學生在閱讀中通過比較、分析、概括、推理等具體思維方法，學習文本的造句、構段、謀篇等寫作思維方式，在表達運用實踐中建構寫作思維，形成“自己的想法”“自己的觀點”，培養初步的邏輯思維，提升言語表達的品質。學生在思辨性閱讀與表達的過程中獲得一種理性思維品質、理性精神，發展思辨能力。

二、全習作視域下思辨性文本的特點

文本作為教材，從不同的角度解讀，就會有不同的示范作用。統編版小學語文教材中的思辨性文本主要是一些說理性的文章和少量的議論文。從全習作的視角梳理這些文本，可以發現其具有以下特點：

1.形式指向——故事為主

從文本形式看，統編小學語文教材中的思辨性文本多以故事為載體，有童話故事，如《小蝸牛》《小猴子下山》；有寓言故事，如《坐井觀天》《狐假虎威》；有歷史故事，如《曹沖稱象》《田忌賽馬》，通過一個個故事說明一定的道理。故事中形象、具體的邏輯推演滿足了兒童心智發展的需要。純說理性的議論文，到六年級才出現，如《為人民服務》《真理誕生于一百個問號之后》。

2.能力指向——理性思辨

梳理教材中思辨性文本的課后習題，可以發現不同學段思維訓練的要點：第一學段，提取有用信息進行推斷；第二學段，在提取信息的基礎上，分析、評價故事的主人公或事件；第三學段，通過閱讀、分析、辨別，感受故事中的智慧，學習其中的思維方法。縱向比較各學段的思維訓練要點，可以發現從“提取”“推斷”“分析”到“評價”“辨別”，教材始終指向理性思辨，有序地、有梯度地逐步提高思維訓練的要求，引導學生逐步提高思辨能力。

3.維度指向——多元思辨

教材中的思辨性文本有寓言、童話、詩歌、現代文、文言文等不同文體，雖然都具有思辨性，但思維能力培養的側重點不同，有的側重預測，有的側重思考方式，有的側重看問題的角度，有的側重問題的解決。這些既相同又不同的文本，為學生學習比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據地表達觀點提供了多元的支持，促進了學生思維的多元發展。

三、全習作視域下思辨性閱讀與表達的教學實踐

基于以上理解和對教材的梳理，我們進行了全習作視域下思辨性閱讀與表達的教學實踐探索，收獲了一些經驗，下面以統編教材三年級下冊第二單元《陶罐與鐵罐》的教學為例作具體展示。

1.借助問題，把準思維訓練起點

《陶罐和鐵罐》是一篇寓言故事，文本通過對話體現了陶罐謙虛和鐵罐自大的性格特點。學生在對話中感知情節沖突，從角色的結局中弄懂“每個人都有自己的長處和短處”，學習“正確看待人和事物”的道理。

思維能力的發展是一個長期的過程。新課標在第二學段指出“引導學生發表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據支持自己的觀點”，明確提出了“重證據地表達”這一理性思維訓練要求。三年級下學期的學生在經歷過前期“遇到問題學會動腦筋，想辦法”“怎樣看問題，想問題”的思辨性主題學習之后，具備了一定的思考問題的能力，能夠根據文本內容提取信息、初步分析，簡單表達自己的觀點。教學中，教師可以以問題為教學切口，如“陶罐和鐵罐性格特點有什么不同”，通過觀察學生的反應和表現，了解學生對角色性格特點的把握，判斷其“重證據地表達”的能力，從而更好地把準課堂教學中思維訓練的起點。

2.指向思辨能力，搭建思維訓練支架

把準思維訓練的起點，為課堂上的思辨性閱讀和表達奠定了基礎，但思辨能力的培養，還需要借助顯性的實踐活動，搭建思維訓練支架。

《陶罐和鐵罐》的教學目標可以概括為“讀懂陶罐和鐵罐之間發生的故事；懂得每個人都有自己的長處和短處，學習正確看待人和事物；進一步感知寓言通過故事說明道理的特點”。其中“感知寓言通過故事說明道理的特點”，對三年級學生來說是有難度的。學生需要弄清故事中角色、情節與所闡述的道理之間的關系。這里可以引導學生用思維導圖的形式，搭建思維訓練支架，梳理角色與情節的關系，厘清故事的結構、邏輯關系。

另外，通過問題引導也可以搭建思維訓練支架。如：“你怎么看故事中的陶罐和鐵罐？說說你的理由。”學生需要先對角色有認知，再發表觀點，還要從文本中找依據來支持自己的觀點。在問題的解決中，學生的理解、分析、辨析、有理有據地表達等能力得到了訓練。

3.指向思維結構化，設計學習任務

新課標指出，“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”。全習作視域下的思辨性閱讀與表達教學實踐注重引導學生學習文本的造句、構段、謀篇等寫作思維方式，在表達運用實踐中建構寫作思維。根據這一目標，《陶罐和鐵罐》可以設計以下任務：

任務一：感知故事。（1）感知陶罐和鐵罐的性格特點。（2）了解它們對待彼此的態度和行為的不同。

任務二：評價角色。（1）評價陶罐和鐵罐對待彼此的態度和行為。（2）思考故事對現實生活的啟示。

任務三：續寫故事。（1）根據你對故事的理解，從不同的角度來續寫這個故事。（2）想出一個與《陶罐和鐵罐》相關的創意或點子。

任務四：我的故事。（1）閱讀故事后，你對陶罐和鐵罐的角色和情節有什么感受和看法？（2）你是否有過與他人相處的經歷，讓你印象深刻或者讓你思考如何更好地與人相處？

上述四個學習任務環環相扣，層層遞進。任務一、任務二旨在讓學生初步獲得此類文本的一般性閱讀方法，促進學生閱讀思維的結構化。任務三、任務四旨在引導學生通過前期獲得的閱讀思維結構進行倒推，建構表達思維結構，實現輸入與輸出的轉化。

4.指向思維發展，關注過程評價

新課標指出“過程性評價應有助于教與學的及時改進”。《陶罐和鐵罐》一課，針對任務二，可以設計問題進行再評價：“你贊同他的觀點嗎？如果不同意，請說出理由。”針對任務三，可以從以下幾個方面評價續寫的內容：故事的完整性、情節的連貫性、角色的形象、語言的表達、創意和想象力、主題的深化。好的故事必然在情節、角色、語言、主題等方面具有獨到之處。這樣的過程性評價，可以全面評估學生閱讀和續寫《陶罐和鐵罐》的效果，指導學生在閱讀與寫作中關注故事的完整性、情節的連貫性、角色的形象、語言的表達、創意和想象力、主題的深化等方面，促進閱讀與表達思維的發展。

【參考文獻】

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