以教育戲劇涵養兒童的精神世界

江蘇省鹽城市串場河小學以鹽城母親河命名，坐落于串場河畔，2017年建成運行，現有87個班級，4400名學生，200多名教職員工。其中，正高級教師2名，江蘇省特級教師4名，“蘇教名家”培養工程培養對象1名，江蘇省有突出貢獻中青年專家1名，江蘇省教學名師2名，鹽城市名教師、學科帶頭人、教學能手50余名。學校踐行“潤”教育理念，以“顆顆水滴都閃亮”為育人目標，以“春風化雨”的方式培養學生“上善若水”的品質和“滴水穿石”的精神，取得了“靜水深流”的成效。學校先后獲得全國性別平等示范校、江蘇省教師發展示范基地校、江蘇省教科研工作先進集體、江蘇省智慧校園、江蘇省優秀少先隊集體、江蘇省科學教育綜合示范學校、江蘇省心理健康教育特色學校、江蘇省藝術教育特色學校、江蘇省書香校園示范校等榮譽。

【摘 要】教育戲劇課程從兒童出發，回歸育人本位，通過校本化課程實踐，拓建學科融合、情境育人、全人教育路徑，形成獨特的課程樣態，涵養兒童精神世界，實現兒童行為的完善、人格的塑造、心靈的成長。課程建構以資源整合、階梯遞進、師生共融、評價引領為重點，體現出校本課程建設的創新價值與意義，實現以生長為目標的學科融合、整體育人，以戲劇為載體的同創共演、師生相長，以體驗為路徑的具身認知、情智共生。

【關鍵詞】教育戲劇；涵養精神；課程實踐

【中圖分類號】G622.0" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）06-0080-05

【作者簡介】1.趙淑明，江蘇省鹽城市串場河小學（江蘇鹽城，224000）黨總支書記、校長，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省首批“蘇教名家”培養工程培養對象、江蘇省有突出貢獻中青年專家；2.孫華，江蘇省鹽城市串場河小學（江蘇鹽城，224000）學生發展中心主任，高級教師，鹽城市學科帶頭人。

將戲劇融入教學，源于18世紀法國思想家盧梭的教育理念“在實踐中學習”和“在戲劇實踐中學習”。20世紀初，教育戲劇已進入英美學校教育的舞臺。教育戲劇從兒童本位出發，旨在通過戲劇的方法，讓兒童體驗不同的情境，在虛構的環境中整合知識與能力、融通社會生活與學校生活。

江蘇省鹽城市串場河小學以鹽城母親河命名，踐行“潤教育”理念，以“顆顆水滴都閃亮”為育人目標，努力建設開放而有活力的“潤課程”，教育戲劇課程是學校“潤課程”的重要組成部分。學校以江蘇省前瞻性教學改革實驗項目“滋養童心：教育戲劇課程的校本建構”為依托，重點探索以校本教育戲劇為載體的學科融合、情境育人、全人教育的新路徑，實現兒童行為的完善、人格的塑造、心靈的成長。

一、教育戲劇課程的價值旨歸

教育戲劇是將戲劇的方法與戲劇元素應用在教學中，讓學習對象在戲劇實踐中達到學習目標的一種學習方式。教育戲劇以教育而不是表演為目的，重點在于學習對象的參與，通過充滿象征意義和藝術性的戲劇語言進行交流、互動與學習，從感受中領略知識的意蘊，從相互交流中發現可能性、創造新意義。

目前，教育戲劇研究在國內尚處于起步階段，存在一些問題。一是課程育人理念缺乏載體。以班級學科課堂教學為主要形式的學校學習生活，已不能滿足學生多樣的學習需求，學科融合、項目化學習等先進理念需要更加有效的載體。二是教育戲劇課程零散無序。學校教育戲劇往往作為主題活動的一部分，以零散的狀態分布于學校的教育過程中，還未能形成戲劇課程的完整架構。三是校本課程建構囿于經驗。循著舊的經驗慣性運作，使課程建設缺乏前瞻性的突破和整體性的架構，停留在較淺層次的研究上。

當前，以“學”為中心的教學研究，強調真實情境、項目化學習、學科融合等理念。學校以教育戲劇課程校本化建構為重點，以戲劇符號理論、生態教育論、具身學習理論為基礎，借鑒國內外教育戲劇研究的成果，對教育戲劇課程展開的實踐和研究正是呼應了這樣的變革。其價值體現在以下幾方面：

1.涵養兒童精神世界

在學校“潤教育”場景下，教育戲劇課程校本化建設呈現出順應自然、遵循規律、廣博包容、靈動變化的文化樣態，不斷發揮其獨特的育人功能，涵養兒童精神世界，使他們成長為完整的人。

2.創生教育戲劇課程

教育戲劇課程作為學校課程體系的重要組成部分，從“生態觀”視角出發，建構兒童、戲劇、學校文化和教育和諧對話的生態關系，將課程資源、內容框架、實施路徑、評價方式都與學校已有課程體系相融合，創生一種校本化的教育戲劇課程。

3.優化學校育人路徑

通過戲劇形式統整課程，實現學科融合，提升學科育人的效能，以真實情境拓展兒童認知，以角色體驗促進兒童社會性發展，以校本教育戲劇為載體，拓建學科融合、情境育人新路徑。

二、教育戲劇課程的校本建構

教育戲劇課程聚焦于“育人本位”和“兒童視角”，以獨特的課程樣態滋潤學生的心，浸潤師生的情，潤養成長的根，體現出校本課程建設的創新價值與意義。

（一）資源整合，提供教育戲劇課程的基礎保障

充分發掘教育戲劇資源，建立信息化資源庫，從學科知識資源、經典范本資源、社會生活資源、技術人力資源等方面，系統化地進行分類整理，并不斷優化、整合。

1.建設課程環境資源

加強校園文化和硬件設施建設，搭建為教育戲劇展演服務的小水滴舞臺、浪花劇場，配置先進的聲、光、影像設備，成立學生主動參與的小水滴演出團隊、服務團隊、管理團隊，面向全體學生招募劇場小經理。

2.梳理學科知識資源

整合各學科教師的力量，對各學科知識體系進行梳理，有機滲透戲劇教學法，創編教育戲劇，并逐步形成序列，使課程更具融合性、系統性、整體性和開放性。

3.發掘學生生活資源

將社會生活作為學生的重要課堂，引導學生關注社會熱點現象、觀察生活百態，將社會生活中的人和事作為校本教育戲劇創編的重要素材。

4.整合技術人力資源

充分利用智慧校園設施和信息技術，使其在教育戲劇課程培訓、資源整合、舞臺表演等方面發揮重要的支持作用。通過專家引領、培訓師資，師生合作、創新實踐，家長協同、形成合力，共推課程實施。

（二）階梯遞進，統籌教育戲劇課程的內容構建

根據學生發展的需要，結合戲劇內容的來源和主題，對課程內容進行整合統籌，在能力發展方面呈現階梯遞進式提升。融合學科知識與學科文化，以及兒童的學習生活、社會生活，整體架構校本化教育戲劇課程（見圖1）。

1.打造演繹戲劇課程

課程內容來源于學生對國家課程內容的體驗需求。從學科情境戲劇、經典作品再現戲劇、課堂即興戲劇游戲三個方面著力，引導學生體驗戲劇情境中的人、事和情感，學習情境中的知識，實現主動建構。

2.打造創編戲劇課程

從學科融合戲劇、生活熱點戲劇、心理共情戲劇三個方面著力，引導學生打通學科與學科、學習與生活、外在世界與內心世界之間的界限，促使學生關注文本，整合多學科、多角度的內容進行再加工、再創作。

3.打造暢想戲劇課程

通過釋放天性戲劇，讓學生在完全放松的情況下自由表達，舒展身心；通過自然共生戲劇引導學生尊重自然，悅納生命；通過未來生活戲劇，為學生提供發揮想象和創造的舞臺，讓學生對未來充滿期待，找到前行的方向。

（三）師生共融，驅動教育戲劇課程的有效實施

1.探索教育戲劇育人路徑

學校以“學科整合、活動融合、社團聯合”為重點，進一步拓寬教育戲劇育人路徑。學生融入教育戲劇情境中，通過肢體與表情、言語與聲音等來表現戲劇內容，通過模仿、表達、控制與情感體驗，經歷完整的學習過程。在這一過程中，理解與體驗、審美與表達、想象與創造、表演與合作得到發展。學習的過程就是能力提升的過程，也是滋養心靈的過程（見下頁圖2）。

2.提煉教育戲劇教學范式

充分挖掘校本教育戲劇的教育價值，關注學習經驗在課程實施中的重要作用，關注學習方式的變革，注重學習經驗的生成，在共性化實施的基礎上，深入開發個性化的校本教育戲劇課程，根據目標進行分解、設計、整合，形成各學段序列化課程內容，形成游戲式、主題式、互動式、創生式、融合式等教學范式，實現校本教育戲劇課程的個性化、特色化。

3.搭建教育戲劇活動平臺

建設教育戲劇社團，讓學生從體驗式學習到主動創編、主動表演、主動傳播。基礎型社團采用學科滲透策略，將教育戲劇融入日常的學科教學中，鼓勵、倡導學科教師在日常教學中有意識地滲透教育戲劇，增強課堂教學的體驗感與趣味性。拓展型社團主要采用“主題融合”策略，結合學校的教育活動開展教育戲劇課程實踐（見圖3）。

在校本教育戲劇課程的研究過程中，學校結合戲劇日、戲劇節、讀書節、藝術節和小水滴戲劇工作坊、小浪花劇社等活動平臺以及綜合實踐活動途徑，積極構建教育戲劇課程。例如校園戲劇節，分不同年級融入教育戲劇課程建構的實踐：一年級的親子童話劇表演，父母和孩子一起走進童話故事，走進人物內心世界；二年級的偶像人物秀，讓孩子們扮演成自己喜歡的偶像人物，汲取精神力量；三年級的英語劇、心理劇，在學科融合、心理調適上作課程實踐；四年級的研究戲劇文化，對中國戲曲進行主題研究，形成系列研究成果；五年級的戲劇創演，結合經典名著進行“讀—編—演—評”的完整實踐，在自編自導自演的過程中，實現深度學習；六年級的創作暢想劇本，展開想象的翅膀，創作出一個個極富個性的劇本作品并在舞臺上演繹。

（四）評價引領，助力校本教育戲劇課程持續生長

1.對學習者的評價

對于教育戲劇課程學習者的評價，將動態評價與多維評價相結合，以課程目標為導向，主要分為過程性評價和素養指標評價。

其一，過程性評價。在課程實施過程中，教師需要觀察并記錄學習者個體在活動進行中是否專注，在熱身活動、角色塑造、情節創作、分享交流等方面的表現。過程性評價側重對同一個方案下不同小組的指導行為加以追蹤性評價，為下一次學習活動提出建議。

其二，素養指標評價。借鑒挪威戲劇教育家卡麗·米婭蘭德·赫戈斯塔特的觀察量表，設計校本化的教育戲劇課程學習者評價表。一是探索與表現，考查學生觀察、合作、語言、肢體動作、創意及生活情境再現等能力的具體表現；二是審美與理解，考查學生欣賞或表演中是否感興趣，討論分析的態度是否適宜，對教育戲劇包含的知識與情感是否理解；三是實踐與應用，考查學生體認、模仿、陳述、應用戲劇表演的內涵，是否能舉一反三，遷移運用。

2.對教育者的評價

結合對應指標，既重視對課程設計的評價，也重視對課程建設與實施的評價，形成有效的評價機制。

其一，課程設計評價。重點評價教師是否能充分利用戲劇資源進行課程設計，是否能從教學、心理以及審美三個維度設計課程，是否能關照不同類型學生的參與需求和興趣，是否能創造性地開發和設計校本教育戲劇課程。

其二，課程實施與管理評價。評價重點關注三個方面：一是要體現年段特點，不同年段的學生的心理結構、生活經驗以及發展需求等都不同，應實施梯度教學；二是要體現課型特點，注重學科之間的融合，體現學科滲透理念，努力尋找戲劇與不同學科的結合點，將戲劇融入不同學科；三是要面向全體學生，做到人人都參與、班班有戲劇，積極鼓勵每一個學生都能融入其中。

其三，課程整體評價。分階段進行整體評價，評價校本教育戲劇課程是否基于學校“潤課程”的頂層設計，是否調動了全體師生的參與熱情，是否能有效地實施。設計評價量表，對各項建設指標分別評估，在統計分析的基礎上，發現問題，反思研究，不斷改進。

三、教育戲劇課程的育人成效

學校通過教育戲劇課程的校本建構，實現了教師和學生在戲劇情境中的共同成長，在課程內容體系建構、實施路徑探索、評價機制建立等方面取得明顯成效。

1.以生長為目標，學科融合，整體育人

整合各學科知識與文化內涵，創編劇本，師生共同演繹，關注學習經驗在課程實施中的重要作用，關注學習方式的變革，注重學習經驗的生成，既培養學生關鍵能力，又發展學生必備品格，體現了全人教育的理念。

2.以戲劇為載體，同創共演，師生相長

教育戲劇課程的校本建構，給予教師和學生更多的空間與時間自由。以學生學會學習為目標，師生共同創編，共同演繹，在戲劇情境中得到感染和啟迪。通過班級創演、年級展演、學校會演，為學生提供廣闊的發展空間。

3.以體驗為路徑，具身認知，情智共生

校本教育戲劇讓學生的身體體驗與心理狀態產生密切的聯系，通過具身認知來獲得對知識情境、情感世界的真實體驗，從而促進學生情感與智慧的共生。在這樣的教育戲劇中，每一點知識，每一個情景都有真實意義的存在，從而讓學生回到了學習的原點，教師回歸了教育的原點。

實踐證明，教育戲劇課程的研究與實施，超越了以往專注于對戲劇表演、戲劇教學法的研究，突破了目前側重學科分科教學育人的局限，以課程作為落地載體，形成具有校本特色的教育戲劇課程。在新課程改革背景下，它高度契合人的認知規律，真正以學生為主體，具備學科統整的教學形式，讓知識學習與生命審美兼備，將思維創意與現實表達銜接。這既是校本特色課程的建構過程，也是國家課程、地方課程的校本化實施過程，體現了課程改革的實踐價值與創新意義。

*本文系江蘇省前瞻性教學改革實驗項目“滋養童心：教育戲劇課程的校本建構”（2022JSQZ0116）的階段性研究成果。