古典詩歌意象圖式閱讀的建構

韓 麗

如何讓學生真正讀懂詩歌，準確把握詩人的情感，喚起對古典詩歌的熱愛呢？以統編語文教材古典詩歌教學為例，利用圖式原理建構詩歌意象圖式閱讀活動能提高古典詩歌閱讀效率。

以“詩情”為核心，依據詩歌意象圖式巧妙設計活動策略，把握古典詩歌特征。

1.吟誦朗讀表情

詩歌意象圖式的“音樂性”作為詩歌的客體，其下位有音尺、平仄、韻腳。對古典詩歌有步驟、層進式的吟誦，讓學生在反復涵詠沉潛中，領悟詩歌中豐富的語言張力，感受古典詩歌的音樂美。

披言入詩，劃分節奏。五言律詩《次北固山下》符合五言二三結構的基本格律。要注意節奏劃分既要考慮音節的整齊，又要兼顧意義的完整。“海日生殘夜，江春入舊年”中“殘夜”“舊年”為完整意義單位，若按二三結構劃分節奏，明顯不妥，此時可靈活應對，改成“海日/生/殘夜，江春/入/舊年”。教師可引導學生根據節奏的劃分，在劃分處作聲音的停頓，進行吟誦。

平仄韻腳，調整音調。平仄是字音聲調的區別，平仄有規律的交替和重復造成音調的和諧，使詩歌的音樂性增強。中國古代聲調有四種：平、上、去、入，普通話的一聲、二聲相當于古代的平聲，三聲、四聲與古代的仄聲大體相對應。學生可用平聲符號“—”、仄聲符號“|” 進行標注。押韻是字音中韻母部分的重復，從而形成韻腳、產生節奏。根據律詩的特點，找到偶數句的最后一個字——“前、懸、年、邊”，明確這首詩押“an”韻，韻腳要讀得悠長，是平聲字的一倍。根據“平長仄短，余韻悠長”的原則再次吟誦。

觀象繪圖，傳遞聲情。古典詩歌的音樂美并非完全由聲音組合而成，也依賴于聲與情的協調。繪制詩人王灣的心理變化圖可以感知人物情感的變化。兩岸、海日、江春、歸雁這些重要意象是作者情感表達和變化的關節點。《次北固山下》首聯筆調舒緩；頷聯“兩岸闊”音調高昂；頸聯語句中滿是驚奇和喜悅，語調昂揚；結尾“歸雁”表達了一位飄泊在外的游子對故鄉的思念之情，情思低沉，聲調亦低沉。全詩音調的抑揚為“低—高—低”。

悟意品鑒，吟誦精神。《次北固山下》選取了12 個意象。頷聯春潮涌動，江面變得寬廣遼闊，再加上江心一帆高掛的切入，使得長江兩岸愈顯闊大。頸聯描繪了晝夜和冬春交替景象，日與夜、新與舊形成強烈對比。整首詩意境開闊、深邃，通過吟誦，吟出詩人博大的胸襟和樂觀向上的精神。學生通過“言—象—意”關聯遞進吟誦，感受詩歌的音樂美，理解詩歌內容，深入體悟詩歌的內涵，提升誦讀能力、欣賞品味和審美情趣。

2.意象繪畫傳情

找出詩歌中的意象，重構圖景，梳理詩歌中人、景、物及其關系，緊扣詩歌字詞句，感知意境。教學《天凈沙·秋思》時，提出驅動性問題：請你為《天凈沙·秋思》繪制一幅合適的圖畫，讓“詩情”與“畫意”兼美。引導學生通過“尋找意象—梳理順序—感悟意境”完成構圖。

問題一，畫中需要繪制哪些景物？——尋找意象。《天凈沙·秋思》全曲共有11 種意象，即藤、樹、鴉、橋、水、家、道、風、馬、陽、人，再加以枯、老、昏、小、流、人、古、西、瘦、斷腸這些鮮明的修飾詞。圖畫中需要繪制11 種景物。

問題二，景物在畫中的位置是怎樣的？——梳理順序。《天凈沙·秋思》采用白描手法，描繪了四組畫面。第一組：干枯的樹藤纏繞在經歷無數歲月磨礪的老樹上，烏鴉凄厲的叫聲在空中回蕩，此處順序是從下到上的。第二組：一座小橋，映入眼簾，清幽古樸，橋下的流水蜿蜒清澈，遠處坐落著幾戶人家，此處順序是從近到遠的。第三組：在千年古老的棧道上，一匹瘦弱的馬孤零零地出現寒冷的西風之中，此處順序從遠到近的。第四組：秋日的夕陽從西邊落下，在昏黃的色調之下，形單影只的天涯游子，羈旅他鄉，愁腸百轉。作者將“人”作為最后的點，定格在畫面之中。

問題三，景物如何著色呢？——感悟意境。學生發現第一組三種景物描寫出一片蕭瑟秋景，營造了黯淡凄涼的氣氛；第二組三種景物則寧靜安謐；第三組景物則古老、凄涼、瘦弱。前三組景物構成了三幅相對獨立的圖畫。而第二組明麗之景對比第四組景物中游子的漂泊不定，更讓人感到羈旅之苦，達到了以樂景襯哀情的作用。第四組將開闊的夕陽之景，作為整幅畫面的背景，既渲染了畫面的底色，也確定了整幅畫的色彩基調。

尋找意象，明確繪制景物；梳理順序，安排景物位置；感悟意境，確定畫面的冷暖色調。通過三次意象的解構和重組，學生完成《天凈沙·秋思》的構圖，殘陽如血、一片蕭瑟之景及一個寂寞孤獨的身影永遠鐫刻在讀者的心中。

3.改寫想象移情

改寫移情是搭建詩人抒情與讀者移情，達到“共情”的橋梁。學生通過感受、體悟、想象等活動，對詩歌進行二次創作，讓詩歌的畫面更鮮活、人物更豐滿、情感更動人。《石壕吏》通過于答顯問、刻畫環境、豐滿形象、補充留白等關鍵處充實細節，完成改寫。

從隱到顯，藏問于答處補充。教師示范：老婦的話語是一口氣說完的嗎？很顯然老婦的回答是被石壕吏一步步緊逼出來的。老婦說：“三男鄴城戍。一男附書至，二男新戰死。存者且偷生，死者長已矣！”老婦這樣回答，那石壕吏究竟問了什么呢？找到詩歌中藏問于答的地方，通過老婦的回答將前面石壕吏的提問補充出來。通過把握詩歌中問藏于答的情節，還原老婦和石壕吏的對話，將詩歌的空白處進行補充，一方面豐滿了詩歌的情節，一方面表現出石壕吏的咄咄逼人和兇殘，有助于加深學生對于詩歌的理解。

渲染氛圍，刻畫背景環境。環境描寫可以從視覺、聽覺和感覺等多角度描繪。詩中“夜捉人”“夜久”“天明”等描寫環境的語句，串起了石壕吏半夜捉人的時間線，勾勒了一幅安史之亂時殘破凋敝的社會畫卷，隨著故事背景一點點的渲染和填充，故事的脈絡逐漸清晰。此時這首詩已不再僅僅是一首寫人敘事詩，而讓學生走進了安史之亂的那段歷史，感受到深重的歷史之痛，見證了唐朝從此由盛轉衰。

添枝加葉，豐滿人物形象。塑造人物形象可以從肖像、動作、語言描寫等方面進行。詩中“老翁逾墻走”“如聞泣幽咽”是對人物的細節描寫。“逾墻走”生動地刻畫了一位古稀之年的老人深夜敏捷地翻越院墻的行為，而這是為什么呢？看來石壕吏沒少來石壕村抓壯丁，所以老翁才能夠如此“訓練有素”。學生對此作深刻的體悟，石壕吏的兇狠、老婦的悲苦與老翁的無奈孤苦便能躍然紙上。

借助想象，言而未盡處補白。詩歌中留白處可利用聯想和想象來進行補充，使主旨得到升華。在“與老翁別”的畫面中，從詩人視角結束全詩，加入了詩人的畫外音，變含蓄表情為直接抒情，情感更為強烈。通過留白處的補白，借助聯想和想象，詩人和讀者跨越了時空的障礙，在歷史的長河中、在動蕩黑暗的年代相會相知。

以“詩情”為核心，建構古典詩歌意象圖式閱讀活動，通過吟誦朗讀表情、意象繪畫傳情、改寫想象移情等活動策略，打通詩人和讀者的情感通道，能豐富的學生個人生命感悟、擴展文本的解讀空間、落實文本的多元價值。