初中語文大單元教學目標設計策略探析

張 宇,邱 陽

(長春師范大學 文學院,吉林 長春 130032)

關于大單元教學,學界目前還沒有一個公認的定義。李衛東認為大單元教學是以語文學科大概念為統領的、以核心素養為取向的單元整體教學[1]。孟亦萍認為大單元教學是根據課程實施的水平目標,將一個學期的學習內容確立為若干個教學主題,教師遵循語文學習的一般規律,以主題為線索,開發和重組相關學習內容,進行連續課時的單元教學[2]。從兩位學者對大單元教學的定義可知,大單元教學突破了教材單元的限制,賦予了教師更多的自主教學權,教師有望達成“教教材”到“用教材”的轉變。教學目標是師生通過教學活動預期達到的結果或標準,是教學活動實施的方向,是一切教學活動的出發點和最終歸宿。因此,科學的、合理的教學目標是檢驗大單元教學活動的關鍵要素,它直接關系到教師如何設計學習任務、創設情境、組織學習活動和開展評價。本文以發展學生核心素養為出發點,探討初中語文大單元教學目標設計的具體路徑,旨在為廣大初中語文教師在一線教學中實踐大單元教學提供啟發。

一、核心素養視角下的語文大單元教學目標

教學目的是教學過程結束時所要達到的結果,也是教學活動預期達到的結果。教育目的的根本問題是把學生培養成為什么樣的社會角色和具有什么樣素質的人,即“培養什么樣的人”。課程目標是國家對學校教育的總要求。我國語文課程目標經過了以下發展歷程:1963年頒布的《全日制中學語文教學大綱(草案)》使用的核心概念是“基礎知識”“基本技能”,強調語文學科的工具性,重視基礎能力和基礎知識的訓練,語文課程的主要目標是“雙基目標”;2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)從“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三個維度設定語文課程目標,簡稱“三維目標”;2022年4月出臺的《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下稱“語文新課標”)提出了“核心素養”這一概念,指出語文課程的主要目標是培養具有核心素養的人。

“雙基目標”注重學生基礎知識與基本技能的培育;“三維目標”將教學目標分為知識與能力、過程與方法和情感與價值觀三個方面,在知識與能力的基礎上增添了情感價值觀目標;語文學科的核心素養包括文化自信、語言運用、審美創造和思維能力四個方面,相較于之前的教學目標,學科核心素養不僅關注學生的知識、技能、情感,還注重學生的綜合能力發展,致力于培養符合時代發展要求的全面發展的人。教學目標作為課程目標的下位概念,是依據課程目標而提出的課堂教學活動的預期結果,具有短期性、具體性、可操作性。大單元教學目標是以語文新課標為主要依據,以學科概念邏輯為基礎,全面統整學習單元而進行設計的。大單元教學目標是教師針對學習單元、根據學生實際情況設計的學生能達成的預期目標,它是聯結課程目標與課時教學的紐帶,是培育學生核心素養的階段目標。科學、合理的大單元教學目標能夠指導教師更高效、更清晰地開展大單元教學活動。

二、初中語文大單元教學目標設計流程

大單元教學是落實核心素養教育的重要教學方式。它以大概念引領單元教學,能整合碎片化語文知識,統整學習內容,促進學生理解大概念內涵。大單元教學目標設計是大單元教學的靈魂和歸宿所在,因此,本文詳細闡述設計大單元教學目標的具體設計路徑。

(一)研讀課程標準,把握教學方向

語文新課標是義務教育語文課程的綱領性文件,也是教材編寫、語文教學和考試評估的依據,對教師開展教育實踐活動、設計教學目標、選擇教學內容和教學方式提出了建議和要求。語文新課標在“課程目標”中明確了核心素養的內涵,進一步明確了義務教育階段學生在語文學習過程中應達成的預期目標,以及不同學段學生通過參與識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究實踐活動過程應達成的學段要求,為語文教師開展教學實踐活動指明了方向。此外,語文新課標還明確了語文課程的組織與呈現方式是語文學習任務群。義務教育語文課程分三個層面設置學習任務群,即基礎性學習任務群“語言文字積累與梳理”,發展性學習任務群“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”,拓展性學習任務群“跨學科閱讀”“整本書閱讀”。根據不同學段特點,教師在組織教學實踐活動中對學習任務群應有所側重。有關學習任務群的具體闡釋不僅出現在課標“課程內容”的“內容組織與呈現方式”部分,還出現在“課程實施”的“教學建議”部分。學習任務群既是課程內容的組織和呈現方式,也是教師組織語文實踐活動的方式。所以教師應在大單元教學中思考單元文本對應哪些學習任務群,主要側重哪個學習任務群。為體現語文學習任務群特點,教師應在充分研讀語文新課標基礎上,針對所授學段,結合教材內容,分析學段要求以及單元學習內容對應的學習任務群,綜合課標的相關內容整體把握教學方向,并依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和資源,整體規劃語文實踐活動。

(二)分析教材內容,提取單元大概念

學生在學習中用所學知識解決問題,需要發生知識的遷移和學習的遷移。學生產生遷移的關鍵在于學習內容之間的一致性或相似性。因此,教師在教學過程中要幫助學生提取、理解知識隱藏的大概念,而根據多個文本之間的共同性提取的大概念可以很好地幫助學生產生知識與學習的遷移。大概念的提取要依照課程標準和語文學科特點歸納,還要結合教材單元內容,分析單元內容的內在邏輯。

統編版初中語文教材由教育部組織多位專家和一線優秀教師共同編寫,符合學生身心發展規律,遵循語文教育的基本規律,是教師教學的主要依據。教材采用更靈活的單元組合方式,以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元結構,依據主題或文體選編課文,由淺入深、由易到難地將基本的語文知識、語文能力和學習方法分布在不同教材單元。教師在選擇教學內容時不僅要考慮學生必備的語文知識,還應考慮學生語文學習能力和學習習慣的培養。因此,教師應認真分析教材內容,厘清教材編排結構,在整體了解初中語文教材的內容后,根據單元內容確定單元要求,知曉該單元需培養學生哪些語文知識、語文能力和學習習慣,在此基礎上提煉單元大概念并明確單元教學目標。

提取單元大概念,離不開單元文本,但不同文本被安排在不同的學習任務群,教學內容會出現差異。如統編版初中語文教材八年級上冊第五單元選編了《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》四篇文章,如果將該單元歸屬為“文學閱讀與創意表達”任務群,結合單元文本特點,該單元的大概念可以提取為“體會說明文語言特點”;若將該單元歸屬為“實用性閱讀與交流”,該單元教學的大概念可以提取為“從說明文中提取信息并向其他人介紹一種事物”。不同學習任務群對應不同的教學路徑,大概念提取的方向會發生改變。

在確定單元所屬的學習任務群之后,要準確地提取單元大概念,還需要考慮單元文本的共同要素。這些共同要素通常隱藏在單元各個文本的內部,因此需要對單元文本內部要素進行分析。教材單元主要包括單元導語、選文及注釋等助讀系統、課后習題等內容,這些內容都可以成為提煉大概念的依據。

單元導語通常由人文主題和語文要素構成,第一段往往交代單元的人文主題。人文主題是該單元立德樹人的目標,它聚焦初中生“審美創造”“文化自信”的核心素養內涵,同時也是語文課程人文性基本特點的體現。單元導語第二段交代單元的語文要素,它聚焦學生“語言運用”“思維能力”的核心素養內涵,重在培養學生的語文學習能力和學習習慣,體現語文課程工具性的基本特點。單元導語能幫助教師整體把握單元,對單元有整體性認知。如七年級上冊第四單元編排了《紀念白求恩》《植樹的牧羊人》《走一步再走一步》《誡子書》四篇課文。該單元文本體裁不一,從不同方面詮釋了人生價值和意義,歸屬于“文學閱讀與表達”學習任務群更適宜。該單元導讀由人文主題和語文要素兩部分構成,人文主題是“人生之舟”,語文要素是:“在課本上勾畫關鍵語句,并在喜歡的或有疑惑的地方做標注;在整體把握文意的基礎上,學會通過劃分段落層次、抓關鍵詞句等方法,厘清作者思路。”單元導語的人文主題和語文要素為提取單元大概念提供了參考。

教材單元選文是精心挑選的文質兼美、充滿內涵的優秀作品。根據王榮生教授的理論,語文教材選文分為“定篇”“例文”“用件”“樣本”四種類型[3]。每個單元一般選擇4～6篇文本,教材編撰者根據文章主題或文本體裁編排單元文本。單元內每篇選文的功能和價值不同,選文之間緊密聯系,集中體現編者對該單元的設計意圖。分析單元選文編排順序的內在邏輯,有助于了解編者設計意圖,整體把握單元文本。

統編版初中語文教科書除略讀課文外,每篇課文通常設計4～5道課后習題。單篇課文內的課后習題前后關聯,環環相扣。從單元課文編排邏輯角度看,不同課文的課后習題相互呼應,難度呈遞進式。教師可以根據這些習題掌握教學內容,并從中提取大概念。如七年級上冊第四單元,課后習題均圍繞厘清作者思路和體會人生意義、價值兩個能力訓練點設定,教師可根據能力訓練點提取大概念:抓關鍵語句感受人生智慧。

綜上所述,提煉單元大概念要充分分析教材內容,并結合學習任務群和教材單元各部分進行歸納概括。

(三)重組教學內容,組建文本群

文本群是由相互關聯的多個文本組成的集合。統編初中語文教材采用“人文主題”“語文要素”雙線組織單元結構,單元文本均圍繞單元“人文主題”,并指向單元語文要素,整體相互關聯、邏輯緊密。而大單元教學的內容并不完全和教材單元內容相同,為了促進學生對大單元概念的理解,單元文本群的組建需要教師基于教材單元,站在更高的語文學科視角判斷、評估教材單元文本,按照單元大概念的邏輯適當選擇或組合單元文本。

在一個單元中,前面文本學習內容是后面文本學習內容的基礎,后面文本學習內容是前面文本學習內容的深化。組建文本群的目的是引導學生在多個文本的閱讀過程中學習單元大概念,理解單元大概念,并在語言實踐活動中運用單元大概念,促使學生逐漸理解、掌握大概念,提升語文能力。教師要組建關系緊密的文本群,就要深入研究、理解教材內容,深入分析教材單元設計理念,理解教材單元文本順序、文本選擇的內在邏輯,進而尋找文本之間的相通點,打破文本間的隔閡。單元教材內容的編排有時與教師提煉的單元大概念有所差異,對于無法幫助學生理解大概念的文本,可以酌情考慮刪除,選擇其他合適的文本。教師可從多種途徑搜索與學習內容契合的資源和素材,選擇既貼近單元主題又與單元概念契合的文本。在選擇文本后,可根據文本內容,按照單元邏輯為學生提供階梯式、循序漸進的文本群內容。

在初中語文大單元教學中,文本群的組建是學生學習的基礎。文本群的組建應以教材單元為基礎,遵循大概念的邏輯合理選擇、編排文本內容和順序。

(四)對接核心素養,設計教學目標

教學目標是整個大單元教學設計的靈魂,其作用是引領學習任務、學習活動、評價方式以及學后反思。教學目標是教師期望學生通過單元學習后學會什么,達成何種程度的預設。語文新課標在“教學建議”中指出:“教師應充分認識語文課程工具性與人文性是統一的,從培養核心素養出發,把握四個方面整體交融的特點,設定教學目標時既有所側重,又融為一體。”“注意教學目標之間的關聯,避免將核心素養四個方面簡單羅列。”[4]課程標準對教學目標的價值指向以及表述都作出了規定和要求。教學目標要對接核心素養,體現對學生的發展價值,并且能夠指導教師開展教學。

為了使學習者深度理解大概念的意義,并在新情境中運用大概念解決新問題、培養能力,教學目標的設定應先分解大概念,將大概念轉化為教學目標。可以采用追問法分解大概念:大概念設計的主要知識和能力是什么?學生應達到哪種程度?第一個問題涉及的主要知識屬于陳述性知識,主要能力是指通過學習文本內容,學生應獲得的語文學習能力或方法;第二個問題指向學生解決問題和概念理解的程度。通過追問法可以有效分解大概念,進而設置單元教學目標。

除了通過追問法分解大概念設計教學目標外,教師在闡述教學目標時也應注意表述方式,做到可達到、可測量、可評價,更好地體現核心素養落實學生學習主體的要求。教學目標應以學生為中心,關注學生的學習過程和結果,所以教學目標的表述主體應是學生。核心素養導向的教學目標,應準確描述教學活動結束時學生所形成的可觀察、可檢測的具體行為,所以教學目標的表述需要使用清晰、可操作的行為動詞。除此之外,還應該明確單元的學習內容,幫助學生有針對性地學習。教學目標的表述應該明確學生的學習過程以及預期達成的學習結果,清晰的教學目標表述能讓學生評價自己的學習行為和學習結果,并及時調整自己的學習行為和學習方式。通過以上分析,教學目標的表述可以遵循該模型:學生在何種條件下用何種方法學習什么內容、學到什么程度。

三、結語

教學目標是教學活動的指向標,因此其設計尤為重要。研讀課程標準、分析教材內容、提取單元大概念,都能夠有效幫助教師設計指向核心素養、符合大單元教學的教學目標。值得注意的是,教師并不需要嚴格按照以上教學策略路徑開展,在設計教學目標時要有整體性意識,結合自身專業水平和教學風格靈活采取設計策略。