讀寫一體化：從表達維度還原創(chuàng)作過程

王春平

［摘 要］語文新課標設置的發(fā)展型學習任務群，將閱讀與寫作緊密結(jié)合，這為語文課堂教學的讀寫融合指明了方向。在教學統(tǒng)編語文教材四年級上冊的《麻雀》一課時，教師應根據(jù)文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群的特點，將閱讀與寫作融合起來，引導學生開展語文實踐活動。教師既要根據(jù)文本特點、單元教學要求確定教學目標，創(chuàng)設真實、鮮活的情境，設計學習任務群，組織學生開展探究活動，又要還原作者的創(chuàng)作過程，引導學生體驗作者表達的思想情感，理解文本的結(jié)構(gòu)藝術。這樣，不僅能提高學生解讀文本的能力，還可以豐富學生的表達經(jīng)驗，推動學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［關鍵詞］讀寫一體；表達維度；還原過程；表達支架

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）04-0059-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在發(fā)展型學習任務群中設置了實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達以及思辨性閱讀與表達三個學習任務群，將語文課程兩大核心支柱閱讀與習作巧妙融通，凸顯了語文課程的素養(yǎng)導向。這就決定了語文教學不能將閱讀與習作兩個板塊人為地割裂開來，而要讓學生在閱讀中掌握表達的策略，直至形成表達的智慧和能力。因此，在閱讀教學中，教師要在學生理解文本內(nèi)容的基礎上，還原作者的創(chuàng)作過程，引導學生學習作者選材、遣詞造句、構(gòu)思等方法，由原本的讀者思維轉(zhuǎn)變成為作者思維，領悟作者的表達匠心，激活內(nèi)在的表達動力。這樣教學，真正體現(xiàn)讀寫一體化的理念。下面就以統(tǒng)編語文教材四年級上冊第五單元，即習作單元中《麻雀》一文的教學為例進行說明。

一、闡釋解構(gòu)：過程“還原”，意旨在何方

著名學者、教授孫紹振先生提出了“還原創(chuàng)作過程”的理念，這是進行文學閱讀和創(chuàng)意表達的重要策略。孫教授認為，文學作品在未被閱讀之前或者閱讀之初，都具有鮮明的封閉性，作為具有鮮活主觀能動性的讀者，要想真正走進文學作品的真實世界，除了與文本、與文本中的角色展開對話，還要與作者展開深入對話，在領悟文本內(nèi)蘊的基礎上，體悟作者表達的匠心。因此，孫教授所提出的“還原創(chuàng)作過程”的理念，就可以理解為站立在作者的視角，與作品對話，從創(chuàng)作的過程入手進行探究。

孫教授提出的這一理念揭示了閱讀與習作之間的融通，為語文教學指明了方向。要想實現(xiàn)閱讀與習作之間的融通，就要有兩個關鍵的前提：一是要準確認識到任何一篇文本都是獨特情境下的產(chǎn)物，絕不可能憑空產(chǎn)生，都裹挾著豐富的時空、習俗、文化等的影子，體現(xiàn)作者在獨特情境、即時心境下的真實意圖，呈現(xiàn)了作者的獨特情思；二是要認識到任何一位作者都存在客觀的局限性，主要表現(xiàn)在原始經(jīng)驗、所處環(huán)境、思維特點以及閱讀興趣等方面。

鑒于此，讀者走進文本就必須拋開原本的思維習慣以及當下身處的環(huán)境，以體驗的方式進入作者的創(chuàng)作背景以及文本內(nèi)容的情境之中，通過“還原創(chuàng)作過程”的方式，嘗試以作者的視角來關注文本寫了什么、是怎樣寫的，繼而辨析為什么要這樣寫。這樣，有助于讀者在閱讀過程中領悟文本的大意，體悟其中蘊藏的智慧和匠心。

二、實踐嘗試：怎樣“還原”，效果最大化

統(tǒng)編語文教材的習作單元，比較適合運用孫紹振教授所提出的“還原創(chuàng)作過程”的理念進行教學。相對普通單元，習作單元指向表達的意圖更強。有人認為，它“舉整個單元之力，指導學生寫好一篇習作”。單元中精讀課文、“交流平臺”“初試身手”“習作例文”以及單元習作等固定板塊的編排與配置，將讀寫一體化展現(xiàn)得淋漓盡致。教學時，教師不妨根據(jù)“還原創(chuàng)作過程”的理念，為學生搭建讀寫融通的有效平臺。

統(tǒng)編語文教材四年級上冊第五單元的人文主題是“我手寫我心，彩筆繪生活”，語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的。寫一件事，把事情寫清楚”。 語文新課標這樣表達文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群的內(nèi)涵：“通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品。”教學單元中的精讀課文《麻雀》一文時，教師可基于文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群的理念，落實語文要素，引導學生開展學習探究活動，提升學生閱讀和品鑒的能力。

從文本特點、單元定位、課程目標等出發(fā)，教師確定這篇課文讀寫交融的教學目標：

1.能夠厘清故事發(fā)展的起因、經(jīng)過和結(jié)果；能夠根據(jù)故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，完整地敘述一件事情。

2.懂得將事情寫清楚，關注自己看到的、聽到的和想到的，借此展現(xiàn)生動場景和鮮活形象。

基于此，教師創(chuàng)設真實、鮮活的情境，以解剖的方式還原作者的創(chuàng)作過程，設置三個層級遞進的學習任務，以促進教學目標的達成。

【任務一】概覽事件經(jīng)過，展現(xiàn)關鍵內(nèi)容

學生對文本的閱讀都要經(jīng)歷從整體到部分，再由部分重新回歸整體的過程。沒有對整體的初步感知，后續(xù)針對部分的深挖細嚼，就成為無根之木、無源之水。這一學習任務就是要讓學生在初讀整體感知的環(huán)節(jié)，能夠從故事的整體性方面進行思考，抓住起因、經(jīng)過和結(jié)果，對故事進行感知與梳理。基于此，教師設置以下的教學板塊。

其一，借助拓展資料，了解作家生平。教師讓學生借助網(wǎng)絡搜集作者屠格涅夫的相關資料，篩選出關鍵的信息：代表作《獵人筆記》；其他著名作家對他的評價，如高爾基認為“閱讀屠格涅夫的作品，可以洗滌人的內(nèi)心”，列夫·托爾斯泰覺得“屠格涅夫常常只用三言兩語，就能展現(xiàn)出大自然的芬芳氣息”……教師相機引領學生走進課文，并簡單介紹課文的創(chuàng)作背景：“屠格涅夫60多歲時，有一次打獵回來，在路上遇到的一件事，令他十分震驚，這就是我們所要學習的經(jīng)典短篇小說《麻雀》。”

其二，整體初讀課文，梳理情節(jié)脈絡。教師在學生整體初讀課文后，借助編者為此文配置的插圖，引導學生聚焦關鍵情節(jié)，圈畫出相應的詞句，梳理出不同角色之間的聯(lián)系，根據(jù)體現(xiàn)角色的動詞提煉出事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果。

其三，創(chuàng)設可感情境，嘗試簡要復述。如從作者的角度出發(fā)，在看到獵狗被老麻雀嚇退之后，作者的內(nèi)心十分震撼，回到家中與家人分享這一天的經(jīng)歷。“他會怎么表達呢？請結(jié)合梳理出來的起因、經(jīng)過與結(jié)果，以作者的口吻講講這個故事。”

縱觀整個教學活動，教師將傳統(tǒng)理念下的整體初讀，轉(zhuǎn)化成角色體驗驅(qū)動下的簡要復述。而借助資料了解作家，旨在幫助學生認識作者，建構(gòu)屠格涅夫的形象，為學生還原創(chuàng)作過程，與作者對話打下基礎。情境中的“家人”，讓學生有了明確的表達對象。簡要復述這一活動，將梳理脈絡、內(nèi)容概括以及感知人物形象這三者進行了巧妙的融合，讓學生真正感受到起因、經(jīng)過和結(jié)果這三要素對寫清楚一件事情發(fā)揮的作用。

【任務二】詳細描述事件，感受鮮活形象

文本閱讀從整體到部分的深入，就是要引領學生緊扣關鍵詞句細讀慢品，感受作品所描述的文學形象，體悟作者的表達方法，還原作者的創(chuàng)作過程，感受文本的表達秘妙。這樣教學，在落實單元語文要素的同時，有利于單元習作目標的達成。

這一學習任務的推進，是基于上述板塊展開的。教師可以這樣創(chuàng)設情境：“吃完晚飯，家人們對剛才的故事還意猶未盡，都迫不及待地懇求屠格涅夫繼續(xù)（在原本概述的基礎上）具體講講路上發(fā)生的情況。如果你是他的家人，你還想知道哪些內(nèi)容？”這樣的驅(qū)動性問題，讓學生回歸課文中的核心語段，重點關注課文中描寫獵狗與麻雀具體表現(xiàn)的文字，進行深入探究。教師讓學生以“屠格涅夫不禁緊縮著眉頭，好像又重新回到了傍晚的那一幕……”為開頭，將課文中描寫獵狗和麻雀的內(nèi)容，轉(zhuǎn)化成自己的語言進行描述。這樣，學生從作者的視角出發(fā)，將“自己”看到的、聽到，甚至是想到的，全部融入自己詳細講述的語言中。在閱讀內(nèi)化、統(tǒng)整輸出的過程中，學生對老麻雀的英勇形象有了更深的感悟，理解了作者的表達藝術。在此過程中，教師這樣展開教學。

首先，引導學生嘗試改寫描寫老麻雀的片段。教師先分別呈現(xiàn)三個不同的版本：一是描寫看到的；二是描寫看到的和聽到的；三是描寫看到的、聽到的，以及想到的。然后，教師組織學生以屠格涅夫的視角分別講述這三個片段，并通過對比，讓學生真切地認識到：就是要將原本屬于自己的經(jīng)歷，帶著讀者一起“看”、一起“聽”、一起“想”，將所有經(jīng)歷的情況清清楚楚、明明白白地說出來，才能讓讀者浸潤其中，產(chǎn)生身臨其境之感。

其次，在學生掌握作者將事情寫清楚的表達方法之后，組織他們對話交流。教師創(chuàng)設可感情境，引導學生緊扣課文內(nèi)容，展開多維對話：“聽了屠格涅夫的講述，家人們紛紛表達了自己的困惑和不解：老麻雀哪里來的強大力量？在獵狗面前，老麻雀根本不占任何優(yōu)勢，它是怎么做到的呢？”“家人們”的質(zhì)疑，讓故事的講述不能僅停留在外顯層面的情節(jié)上，而要以翔實又富有質(zhì)感的語言，將老麻雀英勇的精神展現(xiàn)出來，讓“家人們”認識到老麻雀雖然身體瘦小，但有勇于和強者較量的勇氣。這樣，在詳細的講述過程中，學生進一步感受到老麻雀的奮不顧身以及勇敢無畏。這也是這篇課文能夠成為經(jīng)典作品的重要原因。

【任務三】創(chuàng)新思維表達，強化主題內(nèi)涵

經(jīng)歷了前面兩個任務的學習，這篇課文的教學價值已經(jīng)基本落實到位。從語文新課標的文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群的定位來看，教師還要在原有的基礎上更進一步，搭建讀寫一體化的實踐平臺，引導學生進行寫作實踐。

為此，教師繼續(xù)創(chuàng)設情境，引導學生向著文本的深處推進：“作為一名世界文豪，屠格涅夫有每天寫日記的習慣。當他向家人講述完故事之后，想把這件事情寫進日記里，他會怎么來表達自己的感受呢？”教師要求學生以“此時此刻，我的內(nèi)心難以平靜……”作為開篇，嘗試以續(xù)寫的方式，抓住課文結(jié)尾之處留下的空白，以作者的視角表達自己最真實的感受。最后，教師出示編者刪除的原文：“是啊，請不要見笑。我崇敬那只小小的、英勇的鳥兒，我崇敬它那種愛的沖動與力量。”讓學生將自己創(chuàng)編的內(nèi)容與作者原文進行對比。這樣，不僅能豐富學生的認知體驗，還升華了學生內(nèi)在的情感。

基于此，教師再重新回歸文本整體，鏈接教學伊始對屠格涅夫進行介紹的內(nèi)容，對文本主題進行深化：“只有對弱小者擁有同情與憐憫，才能寫出讓人震撼的、關愛底層人民的作品。”如此呼應，將教材中的“一點”向著屠格涅夫的“一線”延伸，讓學生從更廣闊的視野進行思考，強化了閱讀和表達之間的融合。

三、審視洞察：如此“還原”，價值在哪里

真正富有智慧的讀者，就是把自己當成作者，感作者之所感，思作者之所思。針對《麻雀》一文的教學，教師為學生提供三次具體的實踐活動，推動了學生對課文的深度理解，促進了學生認知的深入。

首先，閱讀角色的轉(zhuǎn)化。還原作者的創(chuàng)作過程，就是要讓學生經(jīng)歷從汲取到傾吐的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學生從習慣性輸入到主動性輸出的思維習慣，激發(fā)學生閱讀的主動性、積極性，引領學生向著文本的深處漫溯。其次，閱讀體悟的深入。作者的創(chuàng)作思維往往隱藏在文本語言的深處，是無法從表面上洞悉的。教師要引導學生以作者的思維介入文本中，使學生與文本零距離接觸。這樣，不僅可以真正落實單元語文要素，而且能將語文要素納入鮮活的情境中，形成程序性知識和概念性知識，便于學生理解與掌握。最后，閱讀評價的優(yōu)化。課堂教學基于表達維度設置任務，能使教學評價實現(xiàn)優(yōu)化：一是原本處于閱讀層面的思維可以通過積極表達的方式加以呈現(xiàn)，為過程性評價提供了具體的依據(jù)；二是學生站在作者的視角進行表達，在積極的心理暗示過程中像作家一樣思考，從而獲得元認知的發(fā)展。

閱讀和表達是語文教學的兩大關鍵要點。語文新課標在教學目標部分設置了“閱讀與鑒賞”“表達與交流”板塊，目的是讓教師將閱讀與表達融合，促進學生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。在教學中，教師要根據(jù)統(tǒng)編語文教材的特點，采取讀寫融合的策略，彰顯單元內(nèi)部讀與寫的內(nèi)在聯(lián)系，引導學生展開語文實踐活動，助力學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 蔡雪芬.小學語文習作單元讀寫一體化教學設計研究[J].新課程導學，2023（14）：16-19.

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[3] 王淑燕.小學語文讀寫一體化的可視化教學策略[J].教學與管理，2023（26）：44-47，51.

[4] 陳麗云.小學語文“閱讀—寫作”一體化教學探究[J].名師在線，2023（31）：8-10.