基于多元解讀的中學語文閱讀教學探究

侯麗娟

（甘肅省瓜州縣第三中學，甘肅瓜州 736100）

所謂多元解讀，主要是指學生在語文閱讀的過程中，由不同的主觀理解而產生不同的閱讀結果。“新課標”提出：“閱讀教學應該注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地構建文本意義。”這一思想充分體現出實施多元解讀的必要性。教師應該明確基于多元解讀的語文閱讀教學對學生語文素養發展的促進作用，采用科學有效的教學手段，引導學生開展多元解讀活動，增強學生的閱讀思辨能力和批判能力，從而最大限度地發揮文本的教育價值。

一、基于多元解讀的中學語文閱讀教學意義

（一）有助于深化學生對文本含義的理解

一篇文本的含義是豐富多樣的，受學生理解角度、層面、背景、心理、文化等差異的影響，所產生的閱讀認知體驗不盡相同。語文閱讀教學的主要目標是引導學生有效把握文本的內在意義，而從過往的教學來看，文本解讀存在一元化、片面化、標準化的問題，這也導致學生無法對文本含義建立全面、深刻的感知。多元解讀與一元解讀是相對的，具有豐富的解讀對象和方式。基于多元解讀實施中學語文閱讀教學，有助于學生充分挖掘文本的內涵和多元特質，進而深化對文本含義的理解。教師在開展多元解讀時，可以還原文本創作之初的語言環境，引導學生結合文本的歷史人文背景、作者的人生經歷，以及自身的認知體驗，對文本進行多角度、多層面的解讀，從而構成多元的文本意義，使學生理解作者想要表現的思想情感和價值追求。

（二）有助于培養學生敏捷的閱讀思維能力

語文閱讀實際上是一種思維發散的過程，要求學生具備想象、創造、推理、辨析等思維能力，以及深刻、靈活的思維品質。思維的發展與提升是語文核心素養的要素之一，但就傳統的閱讀教學而言，部分教師往往預設好結論，代替學生的思維活動過程，把預設解讀當作終極解讀，學生失去了獨立思考、繼續探究的機會，從而造成思維能力發展受限的不良局面。多元解讀強調學生對文本的主觀思考，主張尊重、珍視學生獨特的閱讀感受和體驗，鑒于解讀視角的不同，學生會展開多樣性的思維活動。為此，基于多元解讀的中學語文閱讀教學，是一種指向思維訓練的新型模式，有助于培養學生敏捷的閱讀思維能力。教師在實踐多元解讀時，可以從文本、作者、寫作手法等視角出發，精心為學生設計閱讀思辨問題，引導學生圍繞具體的問題進行探究和研討，組織和構建語言，表達自主思考的成果以及對文本內容的多重感悟，使學生的思維觸角持續地延伸，養成樂于動腦的閱讀習慣，從而大幅度提升學生閱讀思維能力的敏捷性。

（三）有助于發展學生求新求異的閱讀品質

“新課標”提出：“語文閱讀中的對話和交流，應該指向每一個學生的個體閱讀。”這一思想要求教師關注學生閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，突出對學生主體姿態和求異能力的培養。然而從過往的閱讀教學來看，學生對文本的解讀普遍存在迷信權威、人云亦云的情況，一味地依賴教學參考書，簡單地分析文章后，就套用教參中的“標準答案”，導致權威的文本意義先入為主，學生懶于自發地批判和創新，無益于閱讀能力的提高。多元解讀是“批判式閱讀”的另一種表現形式，其實施過程不單單是為了得出閱讀結論，更關鍵的是引領學生用自己的經驗、標準去評判文本的價值，倡導超越甚至反叛權威，追求學生個性化見解和觀點的表達。為此，基于多元解讀的中學語文閱讀教學，有助于發展學生求新、求異、求變的閱讀品質。教師可以選擇不同的文本切入點，組織學生開展多元解讀和探究活動，在課堂上鼓勵學生發出不同的聲音，實現觀點碰撞，不斷開辟學生的解讀領域，從而促進學生求新求異，以多元解讀推進語文閱讀模式的變革。

二、基于多元解讀的中學語文閱讀教學策略

（一）創設情境，激發多元解讀的積極性

基于多元解讀實施中學語文閱讀教學，意味著學生需要動腦思考、動口討論，如果缺乏強烈的興趣，學生很難產生自主解讀的欲望。學生在接觸陌生文本之初，思維和情緒狀態都欠缺活力，而多元解讀強調入情入境，與文本進行真誠的交流和對話。情境創設是一種富有趣味性的教學手段，能夠滿足學生的閱讀期待，以及多元解讀的開展需求。因此，教師應結合課程目標和文本特點開發優質資源，利用信息化工具創設閱讀情境，在活躍課堂氣氛的同時，促進學生沉浸在文本中，激發學生參與多元解讀的積極性。

在創設閱讀情境時，教師應根據文本和具體的解讀內容，綜合考慮學生的興趣愛好和認知規律，遴選適宜的情境素材，并用不同的媒體形式形象、直觀地呈現給學生，以此集中學生的注意力，使其明晰文本的主題和多元解讀的對象。比方說，在解讀文章的語言特色時，教師可以依據文中的精彩語段展示圖片、視頻類的材料，還可以配上符合語意、語境的音樂，刺激學生的多重感官，引導學生入情入境地品析美文，解讀作者的描寫、敘述和遣詞造句的技巧，感受別有韻味的語言特色，從而幫助學生移情入境，化解對多元解讀的畏難情緒。再比如，在解讀作者的創作意圖時，教師可以通過互聯網平臺收集作者的簡介，以課件形式展示給學生，同時講述與作者相關的趣聞、逸事，尤其是文章創作時期的故事，還可以延伸到歷史和人文的方面，加深學生對作者其人、經歷以及作品背后文化語境的了解，繼而引導學生解讀作者創作文章的目的、原因，想表達的思想情感，頌揚和批判的事物等。通過情境創設，學生在不知不覺之間完成對作者創作意圖的多元解讀，從而構建起基于多元解讀的趣味化語文閱讀模式［1］。

（二）立足文本，找準多元解讀的切入點

文本是開展多元解讀的載體，也是提升學生語文素養的“梯子”。教材中的文章，都是經過精挑細選的，每篇文章都有許多“看點”，似乎都能作為解讀的對象。實際上并非如此，在中學語文閱讀教學中實施多元解讀，并不意味著對文章隨心所欲、漫無邊際地胡亂解讀，而是要圍繞著語言、思維、審美、文化四個素質維度，合理地甄選解讀內容，力求學生在解讀中有所收獲和提高。因此，教師必須立足文本，從學生閱讀能力的提升需求出發，嚴謹地分析文本的重點、難點、關鍵點，找準多元解讀的切入點，帶領學生開展目標明確的閱讀探究，使多元解讀尊重文本，更加到位。

第一，從文本的留白處切入。留白是文本創作的常用技法，讀后使人產生余音繞梁之感，同時也給人以豐富的遐想空間，所以教師應抓住文本的留白寫法，引導學生開展多元解讀。比方說，在一篇文章中，作者運用了詳寫和略寫，那么略寫的部分就屬于留白，教師可以啟發學生跟隨文章的視角，思考作者看到了什么、想到了什么，產生了怎樣的心情、體會，用想象填充作者略寫的內容，使文本的意義得到延展和完善，從而引領學生的思維多向發展，在多元解讀中生發智慧［2］。

第二，從文本主題的多義性切入。教材中一些名家名篇的主旨含義似乎是早有定論的，但是隨著時代和社會的演變，許多文章也會產生富有時代氣息的意義，所以教師可以從文本主題的多義性角度入手，以舊文新解的方式，讓學生從當前的時代背景出發，解讀文章在不同歷史階段的主旨內涵。比如，文本是古代神話或文言文，教師可以引導學生先解讀古義，再挖掘今義，使學生在多元解讀中不斷地發現驚喜，感受文本主題的創生性，從而強化學生的閱讀探究和創新能力［3］。

第三，從人物性格的多重性切入。文學作品中的人物性格是多元解讀的重點和主要切入點。人物塑造分為圓形人物和扁平人物兩種，其中圓形人物具有多重性格、矛盾性格，對此類人物的解讀，通常是頗具爭議，甚至是針鋒相對的。教師在以人物性格的多重性為多元解讀的突破口時，應當引導學生從不同的角度審視人物，運用文本中具體的事件、情節、描寫等，詳細地闡述對人物性格的認識和理由。如果學生之間的解讀結論不一致，教師可以讓學生靜下心來思考同伴的觀點是否有道理，對于不同的理解和意見，學生可以持贊同或保留的態度。這樣，通過科學選擇多元解讀的切入點，學生便能深入了解人物性格的復雜性，同時懂得尊重不同的聲音和意見［4］。

（三）聯系生活，喚醒多元解讀的共鳴感

中學語文閱讀教學中的多元解讀，是學生這一主體與文本這一客體之間的對話過程。作者在創作文章時，必然注入了自己的思想情感、價值追求和審美趣味，但有時作者不會直白地表達出來，而是用語言去描述、用結構去呈現、用寫作技法去暗示。學生開展多元解讀面臨的主要難點，是讀不出作者的言外之意、弦外之音，無法與文本產生精神、情感等方面的共鳴。文學創作是源于生活而又高于生活的，中學生大多具備了一定的生活閱歷和經驗，這些生活要素是學生與作者溝通的橋梁。因此，針對語文多元解讀的困境，教師應引導學生聯系自己的經歷、背景和認知，解析作者的情感態度和思想觀念，從而喚醒多元解讀的共鳴感。

教師應根據文本的歷史時空和特定的社會文化語境，探尋其與學生的日常生活的共通之處，比如相同的事物、見聞，相似的經歷和情感體會等，擬設相關的生活話題，組織學生開展多元解讀和交流，引導學生貼近文本自身的意義，分享生活中的例子和片段，立足自己的生活視野去體驗作者寫作時的心路歷程。在這一步，教師還需要設置多樣化的啟發問題，比如：作者為什么要這樣寫？如果你是作者，你的所思所想是什么？引導學生把自己和現實生活放置于作者的視界和心境之中，探析文本所揭示的道理、抒發的情感，達成視界融合，從而培植學生的作者意識，以及鏈接生活、與文本對話的能力［5］。

（四）適度指導，把握多元解讀的界與限

雖然說對文本的多元解讀追求創新和創造，是學生的個性化行為，但是其中還是有許多尺度、標準和界限需要注意的，多元解讀不等同于過度解讀，超過了一定的界限，就是誤讀和錯讀。中學生看待問題、閱讀文本難免出現一定的片面性，同時中學生具有活泛的思維，一旦思維閘門打開，很容易忽略解讀的邊界，出現為了標新立異而解讀的情況，從而偏離了文本的整體和本質意義。因此，在基于多元解讀的中學語文閱讀教學中，教師在發揮學生個性和主觀能動性的同時，還需要居于主導地位，適度地參與指導，告訴學生解讀的標準和規矩，使學生把握多元解讀的界與限，避免對文本含義的曲解。

第一，對適宜的文本進行多元解讀。在現行的中學語文教材中，并不是所有文本都適合多元解讀，教師應該指導學生按照文本的文體和題材，甄別、判斷適宜的文本類型。比方說，記敘文、小說、詩歌、戲劇等文體，在主題和人物形象等方面通常具有豐富性、模糊性和多義性特點，容易產生個性化理解的情況，是適合開展多元解讀的；而對于說明文、應用文等文體的分析和理解，更傾向于追求一種科學的答案，比較難以呈現多元化，不適合作為多元解讀的文本，如果強行解讀，可能會造成誤讀的情況，教師需提醒學生著重注意和規避［6］。

第二，多元解讀要有“度”。所謂“度”，就是要緊扣文本自身的規律性。解讀和創作是有區別的，解讀的創造是在文本給定的條件下，自由發揮和遐想。雖說“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，但是若脫離了文章的本質，多元解讀也就失去了意義。教師必須指導學生在解讀文本“不確定性”的同時，兼顧意義相對的“確定性”，不要無視文本、任意發揮，解讀應符合情與理的要求，滿足合理的邏輯規律，從而使學生在“多元”允許的范圍之內解讀，全面提高學生對文本內涵的挖掘質效。

總而言之，基于多元解讀實施中學語文閱讀教學，不僅有助于深化學生對文本含義的理解，也能培養學生靈活、敏捷的閱讀思維能力，還有助于發展學生求新求異的閱讀品質。教師應該創設直觀、生動的閱讀情境，激發學生參與多元解讀的積極性，立足文本，以留白處、主題的多義性、人物性格的多重性為多元解讀的切入點，引導學生聯系自身的生活經驗，與文本和作品產生共鳴，拓展解讀范圍和深度，同時適度指導解讀的規則和標準，促進學生把握多元解讀的界與限，從而達到理想的閱讀教學目標。