布迪厄實踐理論視角下鄉村教師培訓的實然矛盾及應然路向

方紅 陳銘津

摘? ? ? ? 要? ?鄉村教師培訓是提高鄉村教師素質的重要舉措。審思鄉村教師培訓的實然矛盾并探究其應然路向，是當前促進鄉村教師專業發展的迫切要求。基于布迪厄實踐理論視角，鄉村教師培訓具有生成性和博弈性的特征。培訓需要立足于鄉村教師的既有慣習和鄉土立場，處理好場域內和場域間的博弈關系。然而，鄉村教師培訓存在主體迷失和認知錯位、聯動不足和場域割裂等問題。因此，鄉村教師培訓應是“重塑慣習—變革場域—反思實踐”的過程，即在聯動教師個體知識中生成動態思維，在構建協作學習社區中回歸鄉土情境，在探尋自我中提升實踐智慧。

關? 鍵? 詞? ?布迪厄實踐理論；鄉村教師培訓；慣習；場域

引用格式? ?方紅，陳銘津.布迪厄實踐理論視角下鄉村教師培訓的實然矛盾及應然路向[J].教學與管理，2024（09）：31-34.

《新時代基礎教育強師計劃》（教師〔2022〕6號）明確提出“要提高鄉村教師培養培訓質量，實現教師培訓專業化、標準化”[1]，可見教師培訓是提高教師素質的重要舉措。然而，近些年的鄉村教師培訓仍面臨著教培內容分離、理論與實踐需求失衡等問題，這使鄉村教師感到培非所用，桎梏于培訓應然目標和實然收效的割裂困境中。

法國思想家布迪厄認為實踐是人在特定位置關系構成的場域中，受個體慣習指導并利用資本進行競技，進而提升資本的表現。行動者在實踐中活動的空間、工具和邏輯是實踐理論主要探討的三個問題，而場域、資本、慣習是布迪厄給出的答案。針對這三者的關系，布迪厄提出了一個公式：實踐=慣習×資本＋場域。實踐是慣習、資本和場域相互作用的產物。場域為實踐提供了場所，是各種位置之間存在的一個客觀關系網絡，場域位置反映了行動者實踐的能力，實踐可以改變個體在場域中所處的位置。資本是行動者在場域中進行實踐的斗爭武器和目標對象，會影響場域內部的關系和位置變動。慣習作為行動者的潛在行為傾向系統，是場域運行的內在邏輯，為實踐提供了動力原則，并在實踐中得以不斷調整，以引導行動者的行為選擇[2] 。在鄉村教師培訓活動中，鄉村教師所處的位置、資本、個人慣習等每一方面的變化，都會影響他們的獲得感及行為選擇。因此，本文基于布迪厄的實踐理論，對鄉村教師培訓狀況進行分析，以期提高鄉村教師在培訓中的獲得感、促進鄉村教師專業發展。

一、鄉村教師培訓的特征

鄉村教師培訓是眾多行動者在場域內進行互動，在各自慣習牽引和資本控制下具有生成性和博弈性的實踐。從布迪厄的實踐理論分析鄉村教師培訓，主要有以下兩個方面特征。

1.慣習視角下的培訓：在經驗中創生

鄉村教師生活、工作浸染于鄉土文化之中，在鄉土社會規范和價值觀的熏染下積淀而成的經驗，成為指導鄉村教師認識世界、評判事物和行為的理解圖式。鄉村教師帶著在鄉村場域中形成的教育經驗進入培訓場域，其內在生成的文化意識潛移默化地影響著教師的個體行為。

布迪厄認為，“慣習是持久的、可轉換的潛在行為傾向系統，是一些有結構的結構，傾向于作為促結構化的結構發揮作用”[3]。作為有結構的結構，慣習是對行動者過往經驗的綜合，它以感知、思維和行為圖式的方式寄居于行動者的身體內部，反映了行動者擁有的對應于其位置的持久的性情傾向，具有穩定性；同時，慣習具有創造性，隨著行動者位置的變化而變化，并引導實踐朝著結構化的方向發展，從而產生新的慣習以適應當下的環境。在培訓中，來自于培訓專家的新理念作為一種外在于鄉村教師的結構化力量，需要在持續的互動反思中才能被鄉村教師逐步內化，實現外在結構的內在化，進而習得新的慣習，用以靈活處理變化的環境。這一過程具有長期性，“慣習傾向會使行為者偏向于選擇依據他們的資源和過去經驗可能成功的行為方式”[4]，現實中大多數培訓存在內容結構上的沖突和時間規劃上的限制，不僅阻礙鄉村教師生成適應不同情境的新慣習，還讓鄉村教師對培訓失去熱情，將其視為行政任務對待。如果培訓能深入推進，鄉村教師的既有慣習得以持續調試，并在此基礎上生成新的慣習，就可以較好地適應所處的不同場域。

綜上，鄉村教師培訓不僅要考慮到鄉村教師因獨特的鄉土文化、歷史、環境等所積淀的認知和經驗層面的慣習，還要有意識地持續性地引導其形塑主體慣習。

2.場域視角下的培訓：在關系中博弈

場域是在各種位置之間存在的關系網絡，需要遵循特有的邏輯規則。鄉村教師培訓是一個由教育管理部門、培訓機構、培訓專家、學校和鄉村教師組成的關系網絡。不同的行動者在不同位置上開展活動，其中所展現的不同力量使得場域作為一個現實關系網絡而存在。在場域空間中，至少存在兩個層面的客觀關系：“同一場域中行動者（所占據的位置）之間的關系和場域之間的客觀關系。”[5]

資本是行動者在實踐活動中的源動力。一方面，同一場域中行動者的資本差異影響著不同位置之間的關系。資本內蘊著對場域運作的影響，因而在教什么、怎么教等專業問題的回應上，理論知識占有的優越性使得培訓專家在同一場域中擁有更多的話語權。而作為培訓對象的鄉村教師盡管具有豐富的實踐經驗，但學理知識的不足使其在場域中更多處于被支配位置。處于同一場域的不同教齡、不同職稱的鄉村教師，在場域內的行動也具有相互博弈的態勢，根據各自所持有的資本采取策略，以鞏固或改善在場域中的位置。另一方面，“任何社會都是由一系列按層級排列的子場域構成，每個子場域都有自己的運轉邏輯”[6]，彼此之間存在著關系的博弈。培訓進入學校場域，是政府應對鄉村教師流動和發展問題而強力推動的結果，這意味著“在事關鄉村教師自身成長的事務中，鄉村教師被剝奪了話語權，成為培訓實施中的他者”[7]。培訓專家從原來的時空場域進入到鄉村教師培訓這個子場域，“必須遵循目標場域特有的運行規范和邏輯，以一種該場域內參與者認可的方式才能成功”[8]。

綜上，要讓鄉村教師在場域中和場域間的關系博弈中有較大獲得感，需要在培訓規范、培訓內容的安排及文化的銜接上深入推敲規劃。

二、鄉村教師培訓的實然矛盾

1.培訓的主體迷失和認知錯位

鄉村教師培訓具有一定的實踐邏輯，潛在的行為傾向系統影響著行動者的觀念、決策和行動。實際培訓中的同質化和外在化造成了鄉村教師的主體迷失和認知錯位。

首先，培訓導向上的同質化忽視鄉村教師身份認同上的特殊性，引發了鄉村教師主體角色的迷失。“由于教育的話語權、決策權集中在城市階層，潛在地使得教育政策與主流教育話語更多地帶有城市取向”[9]。這導致培訓目標未結合鄉村教師的實際進行規劃設計[10]，鄉村教師的本真被遮蔽，失去了形成自身專業獲得感的鄉土知識的話語權。同時，不同空間的鄉村教師需求具有差異性。以鄉村教師群體化培訓替代其個體化培訓，忽視了鄉村教師的個體需求[11]，使得鄉村教師個體在外部觀點灌輸中逐漸失去自我。

其次，培訓過程中的信息輸入因缺乏與鄉村教師個體知識的聯系，導致了鄉村教師的認知錯位。鄉村教師的個體知識具有一定的文化性，與一定文化傳統中人們所分享的概念、符號、知識體系分不開[12]。無論是進行培訓還是實際教學，鄉村教師總是帶著自我意識和個體經驗，那些未經有意識地分析就做出的行為傾向，是教師在日常的文化熏陶和反復實踐中形成的。培訓“只有以潛在的個體知識為基礎，才能使場域中的師生雙方意識到自己理智的力量”[13]。忽視鄉村教師的個體知識就會影響培訓效果，導致鄉村教師學習困難，知識不僅不能轉化為力量，反而會引發認知上的錯位。

2.培訓的聯動不足和場域斷裂

鄉村教師培訓是一個多元聯動、共同建設的過程，培訓不僅要關注同一場域中不同位置間的關系，還要考量場域內和場域間的關系。然而，實際培訓中存在具體規劃和實施上聯動不足和場域斷裂的問題。

首先，培訓工作開展往往各自為政，追求效率，忽視主體間聯動，評價缺乏時間上的銜接，導致培訓形式化，培訓效果未能如愿。第一，培訓規劃缺乏聯動。部分培訓單位在組織規劃時交叉重復，教育主管部門或學校則憑借在資源配置權限上的優勢對鄉村教師施加影響，使得教師被動參加培訓。然而，成人學習具有明顯的即時性學習回報訴求，缺乏系統性、連貫性的培訓無法獲得鄉村教師的認同。第二，培訓主體缺乏聯動。一些培訓單位把鄉村教師視為毫無教學經驗的師范生進行大量理論的教學[14]，忽視了鄉村教師作為教學一線主體本身具有的豐富經驗。此外，培訓提供了同儕互助的機會，但“論資排輩”的情結根植于大多鄉村教師的理念中，各自保留不同見解，錯過了觀點的碰撞。第三，培訓評價缺乏聯動。評價以量化標準衡量所有教師，忽視教師的實際成長，且缺乏對培訓機構、專家、項目的實質評價，無法為后期培訓提供內容或經驗上的借鑒。同時，評價忽略鄉村教師新慣習生成的持久性特點，缺乏對短期效果和長期發展的聯動，導致鄉村教師就課論課，照搬照抄，很少反思教學實踐中存在的問題。

其次，培訓設計脫嵌于鄉村教育場域需求，忽視教師個體知識，無法融入鄉村文化場域，導致培訓遭受冷落，培訓引導功能弱化。第一，培訓割裂于鄉村教師的教育場域之外。培訓往往只關注“教”，而忽視“學”。培訓專家和鄉村教師的關系應是平等互助的，需要共同研究和反思鄉村學生如何“學”。同時，置換培訓、跟崗研修等形式雖有一定特色，但實質上脫離了鄉村教師的教育場域。由于多方面復雜因素的影響，鄉村教師的教育場域和培訓場域呈現差異，兩個場域間的聯系被割裂，這使得鄉村教師難以有效地將培訓場域中的收獲向自身教育場域遷移。第二，培訓割裂于鄉村教師的文化場域。鄉村教師生活和工作于鄉村，為鄉村文化所熏陶，在空間和文化場域中被賦予了鄉土性，卻在專業培訓的過程中被要求向城市教師看齊。在處于“上位”的培訓專家的“去鄉土化”思想的灌輸下，鄉村教師被規訓，“在接受整個城市化取向教育的過程中逐漸完成了城市情結對鄉土意識的置換”[15]，對堅守鄉土文化失去了信心，對自己所處的教育場域感到悲觀，專業上的自我效能感降低。

三、鄉村教師培訓的應然走向

在實踐中，場域不斷形塑著慣習，個體通過反思實踐，理解不同場域的特點，個體慣習產生變化，進一步把所在場域建構成充滿意義的世界。因此，鄉村教師培訓應是“重塑慣習—變革場域—反思實踐”的過程。

1.重塑慣習：在聯動教師個體知識中生成動態思維

在培訓中重塑慣習是指鄉村教師基于個人知識和經驗，結合所學理論，在不斷識別問題的過程中進行改進的行動。其中，鄉村教師個體知識具有一定的文化性和情境性，多元觀點的碰撞可為教師觀念和行為的重塑提供契機，從而生成動態性的唯實思維。

首先，要在培訓中關注群體知識與個體知識的融合。每個人都是根據主觀經驗來建構外部世界，群體知識能否與個體知識搭建聯系，是融合新舊知識的關鍵。因此，培訓的課程規劃應思考其與鄉村教師個體知識的聯系。一方面，從對鄉村教師更具有親和力的個體知識入手，在層層反思和追問中探尋經驗背后的規律，實現經驗的學理性提煉；另一方面，理論講述要順應鄉村教師的語言體系，采用案例分析、錄像觀摩等方法，助力其對理論的理解。

其次，要在培訓中關注鄉村教師個體成長史與當下情境的融合。個體成長史會形塑個體對實踐問題的認知，而成長史的不同導致了個體認知上的主觀性。因此，培訓應先針對不同年齡、教齡的鄉村教師分別展開對話，引導鄉村教師講過自我成長史并思考其與當下情境的關聯，使鄉村教師發現個體在認知上的局限。在此基礎上，培訓再積極創設培訓專家與鄉村教師群體及個體之間的交流，引導場域內所有行動者關注當下情境，在不同視角碰撞中找到問題解決的多重路徑，在融合個體和他者經驗中實現資本積累。

2.變革場域：在構建協作學習社區中回歸鄉土情境

場域是關系性的存在，變革場域需要調整場域內外不同要素之間的關系，促進資源的合理配置，使得不同主體在矛盾空間內得以保持最佳位置。由于培訓場域充斥著不同行動者的資本，又不斷地與不同行動者的慣習相互影響，因而在變革場域中需要考慮兩個問題：一是理論導向，即開展什么樣的培訓；二是實踐導向，即如何實施這樣的培訓。

首先，“開展什么樣的培訓”的規劃需要回歸鄉土情境，思考如何將理論融入到鄉村教師的教育情境里，創設有利于培養教師鄉土素養的培訓場域。在專業理念上，培訓應立足鄉村地區的歷史發展、人文價值，引導鄉村教師重新詮釋鄉土文化，使其明晰作為鄉村教育者的責任。在專業知識和能力上，相關部門要做好需求調查，注重對鄉村教育的現實關懷，將鄉村教育實踐中問題診斷和解決置于鄉土背景之下。在專業情感上，培訓專家對鄉村教師工作的肯定和關懷，可以實現一定程度的“城鄉間文化反哺”，一方面引導教師發現鄉村教育工作的多元意義，領悟鄉村生活的真善美，另一方面也能讓培訓專家思考鄉村教育的獨特之處。

其次，“如何實施這樣的培訓”需要場域內多元主體協同合作，促使鄉村教師從外在于培訓的情境轉向與情境共存，落地培訓的鄉土化成效。主體間協同合作需要制度和組織層面的支持。在制度層面，相關部門和學校要強化彈性管理，利用信息化手段提供開放的對話平臺，鼓勵積極的知識共享行為，使鄉村教師的經驗分享更富有理性和深度。在組織層面，鄉村教師的經驗共享需要動態的協作學習社區實時聯動多元主體。在社區中，培訓專家從權威者向指導者和參與者轉型；鄉村教師從被動的信息接收者向具有自律和反思精神的內在驅動者轉型；培訓工作人員在平臺上定期發布實用資源，組織鄉村教師討論，實時反饋問題并開展集中研討。鄉村教師在一定周期內擁有較為充分的外部支持，在解決和提出新問題的過程中實現從機械的學習和套用模式向挖掘知識內在邏輯，彰顯人文意蘊，強化情境應用等模式的轉向，使培訓成效真正回歸鄉土情境。此外，協作學習社區也有助于聯動不同場域的高校教師、一線教研人員和政府教育工作者，多方主體協同開發回歸鄉土情境的培訓課程。

3.反思實踐：在探尋自我中提升實踐智慧

反思是教師慣習和場域互動的結果。鄉村教師將反思融入實踐，在慣習的改善中，反思“能引導鄉村教師追尋鄉村教育生活中的真善美，幫助鄉村教師在向外探求中尋找內心的真實和充盈”[16]。

首先，要在培訓中引導鄉村教師通過反思實踐突破思想慣習，探尋自我的內在追求。培訓往往以作業遞交，獲取結業證為終結，忽視引導教師反思實踐的重要性。然而，鄉村教師的發展困境，是思想、制度及行為慣習共同作用的結果，其中思想慣習的影響最大。要擺脫發展困境，教師需要以理性質疑的態度，在場域互動中有選擇地內化，在研討反思中汲取知識。在此過程中，鄉村教師對知識的選擇組織，對教育的價值追求會逐漸形成自己的內在需求和價值判斷。因此，培訓可將鄉村教師個人的反思實踐納入評價體系，引導其在培訓過程中記錄個人經歷或對教學和培訓的感受。

其次，要在培訓中培養鄉村教師反思實踐的慣習，使其在動態情境中提升實踐智慧。鄉村教師的實際教育情境是復雜的，不確定的，存在價值沖突。機械地反思和應用培訓成果和模式，可能會導致實踐和反思的互斥。鄉村教師需要對自我、工作或者相關事物有深刻的認知，發現其中的意義，才能促成所謂的反思性實踐。要提升鄉村教師的實踐智慧，培訓項目就需要在規劃短期學習的同時考慮針對長期發展的跟蹤，保證在一定周期跟進下，鄉村教師可以養成反思實踐的習慣，重視對具體情境的思考，及時跟進場域和資源的變化，從而實現專業上的成長。

參考文獻

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[作者：方紅（1983-），女，福建建陽人，湖北大學師范學院，副教授，碩士生導師，博士；陳銘津（1996-），女，廣東汕頭人，湖北大學師范學院，碩士生。]

【責任編輯? ? 王秀紅】

*該文為教育部人文社會科學研究青年項目“鄉村教師補給政策的效應分析與優化路徑研究”（21YJC880017）、湖北中小學素質教育研究中心基金資助的階段性研究成果