美國中小學教師資格制度的演變及其特征

孫家明

（韶關學院 教務部，廣東 韶關 512005）

教師資格制度作為國家推動教師專業化發展的保障制度，關系到教育質量和水平的提升。美國最早可追溯到1825 年就開始實施教師資格制度。從美國中小學教師資格制度演變的歷程來看，教師資格管理經歷了由注重行政管理走向社會專業機構參與的共同管理、教師資格標準由非專業性走向專業性、教師資格考試由單一考試走向綜合評價、教師資格認證機構由單一化走向多元化的過程。教師資格制度建設由與教師教育相脫離走向與教師教育深度融合，逐步形成了比較完善的中小學教師資格制度。因此，從制度建設的歷史角度出發，梳理和分析其改革經驗，能夠為我國中小學教師資格制度改革提供借鑒。

一、美國中小學教師資格制度建設的變遷歷程

（一）萌芽階段（殖民地時期—19 世紀初）

殖民地時期，美國并 未建立專門的教師教育機構，教師也沒有受過專門的訓練，中小學教師主要由神職人員擔任。1776 年，大陸會議通過了《獨立宣言》，宣告了美國的誕生。1783 年，獨立戰爭取得勝利，標志著美國實現完全獨立。19 世紀初，隨著新興工業的快速發展，生產逐步走向工業化，人口大量遷移至城市，美國社會和經濟發生了巨大的改變，與此同時也推動了社會教育的發展，而教育的發展必然需要提升教師的素質。特別是美國大量開辦公立學校、普及義務教育以及師范學校的大規模建立，加上社會民主運動的發展，社會公眾對教師質量提出了新的需求。如何確定中小學教師的資格，成為社會進步和教育發展面臨的新問題。這些內外部因素為美國中小學教師資格制度的誕生提供了前提條件。

（二）確立階段（19 世紀20 年代—19 世紀90 年代）

19 世紀20 年代以來，隨著美國經濟、社會的發展，社會對合格教師的需求日益凸顯。1825 年，俄亥俄州為了緩解師資緊張的狀況，頒布了第一個教師證書法令，開始推行教師資格制度。法令規定每個郡縣任命3 人擔任考試官員，組成公立小學審查團，負責審查教師職業申請者，發放教師資格證書，服務期為1年［1］。該法令為遴選合格教師提供了法律依據和參照標準。隨后各州紛紛效仿，1841 年，紐約州率先成立了教師資格證書的頒發機構。1845 年，佛蒙特州要求各縣任命1 名督學，主要負責考核教師職業申請者以及發放有效期為1 年的教師資格證。19 世紀中葉，美國各州相繼實施地方教師證書制度，成立了教師資格考試委員會。在教師資格考核方面，側重考察教師管理學校的能力以及教師道德品質和學業成績等方面。這一時期開啟了教師資格制度的郡縣管理時期，也是美國教師資格制度開始確立的時期［2］。

（三）發展階段（20 世紀初—20 世紀40 年代）

美國內戰結束之后，在政治上實現了國家統一，不僅為資本主義經濟的快速發展準備了條件，也推動了教師資格制度進入全面發展階段。隨著工業化與城市化進程的加快以及進步主義教育運動的展開，社會提出改革美國學校教育，對公共教育提出新的要求。19 世紀末到20 世紀初，美國各州先后推行了義務教育法案，為保證中小學的教學質量，各州紛紛確立了教師資格制度。據統計，教師資格制度在1903 年僅有5 個州實行，1940 年有42 個州實施，到了1967 年所有州都確立了該項制度［3］。美國師范教育由定向型轉向非定向型，四年制師范教育取代了兩年制師范教育，中小學教師資格標準不斷提升。教師專業團體和社會機構逐步建立起來，推進了中小學教師資格制度的專業化，如1857 年成立全國教育協會，1916 年成立美國教師聯合總會。19 世紀末，各州開始設立州教育管理機構，中小學教師資格由州級管理逐步取代地方管理，進入20 世紀這種趨勢進一步得到加強。由于各州教師資格認證標準不盡相同，阻礙了教師州際之間的流動，1890 年紐約州制定了教師資格證書交換制度，到1921 年，全美有38 個州認可了這項制度［4］。這一階段美國各州加強了對教師資格制度的管理，政府通過行政和法律手段管理教師資格的模式一直延續到20 世紀六七十年代。與此同時，專業團體和社會機構開始參與到教師資格制度建設中來，改變了由教育行政部門單一管理教師資格的局面。

（四）改革階段（20 世紀50 年代—20 世紀80 年代）

“二戰”結束后，世界經濟、政治格局發生了巨大變化，美國面臨著繁雜的社會問題，試圖通過教育改革來解決社會問題。面對基礎教育在數量和質量方面對教師提出的新要求以及中等教育的普及和高等教育大眾化的發展，美國開始反思教師資格制度建設方面存在的問題，這些構成了美國教師資格制度改革的深層次背景。這一時期，專業團體和社會機構直接參與到教師資格制度建設中來。例如：1946 年，全國教育協會成立“全國師范教育及專業標準委員會”（NCTEPS），對教師資格提出了三方面要求：要有寬厚的文理知識基礎；要精通至少一門學科專業課程；具備堅實的教育專業知識與教學實習經驗。1948 年，建立美國教師教育學院聯合會（AACTE），該組織是代表教師教育院校利益的全國性專業團體。1951 年，建立全國教師教育認證委員會（NCATE），主要職能是對教師教育機構進行全面評估和鑒定，建立統一的教師及教學管理人員認證標準，為培育高質量教師提供制度保證。1987 年建立全美教學標準專業委員會（NBPTS），主要負責對國家優秀教師開展專業認證，并受理國家教師資格證書的申請及更新。20 世紀70 年代，美國各州在中小學教師資格制度建設上，主要考察申請者的學歷、學科知識和教學能力等方面，但是缺乏統一的、專門的全國性考試機構。至20 世紀80 年代，美國各州開始采用國家教師資格考試的形式，強化教師資格認證制度的實施，規定教師職業申請者必須取得考試合格證書，才能獲得教師資格證書或執照。

（五）完善階段（20 世紀80 年代以來）

20 世紀80 年代以來，隨著新科技革命的沖擊，國際間的經濟、科技競爭日趨激烈，為了在國際競爭中處于領先地位，美國又將目光投向教育領域，將教師資格制度作為教育領域改革的重要環節，先后出臺了系列教育改革報告。1983 年4 月，美國高質量教育委員會公布《國家在危機中，教育改革勢在必行》，提出要追求教育的“卓越性”，推行教師“職能測驗”。1986 年《以21 世紀的教師裝備起來的國家》和《明日的教師》提出要通過教師“專業化”建設，來推進教師教育改革和教師職業能力發展，并指出要“建立全國教師資格審訂委員會，制定全國統一嚴格的‘國家教師資格’標準，國家教師資格證書全國通用，以改變目前各州各行其是的局面”［5］。1994 年，美國國會通過《目標2000 年教育法》《學校通向就業機會法》和《修訂之中小學教育法》三個法案，重在支持各州及學區發展挑戰性的學科內容標準。2002 年，教育部向國會提交了《迎接高質量教師的挑戰》的報告，提出了改革教師資格政策要求：提高教師學科專業知識的要求；簡化資格認證程序；建立健全教師評價體系；下移教師資格認證的權力；改進選擇性教師資格認證模式［6］。同年，美國頒布《不讓一個孩子掉隊法案》《初等及中等教育修正法案》，認為“高質量教師”要滿足三個條件：取得學士學位；具有教師資格證書；在所教學科上具備扎實的學科知識和教學技能。另外，專業團體和社會機構開始取得教師資格標準的制定、資格審查與認定、證書發放等管理權，在專業標準的制定和資格考核中逐步占據主導地位。正如教學和美國未來國家委員會（NCTAF）謔稱，美國州際新教師評估和支持聯合會、全美專業教學標準委員會和全美教師教育認定委員會三個專業團隊是影響美國“教師質量的鐵三角”，形成“三足鼎立”局面——即輻射教師職業生涯三個階段：職前教師預備、臨床預備的擴展與評估和專業發展的連續性［7］。因此，美國中小學教師資格制度逐漸由外部管理走向內部規范，非專業管理走向專業規范管理，在制度建設上呈現出社會主導的特征。

二、美國中小學教師資格制度的主要組成

（一）考試制度：實施Praxis 標準考試

目前美國40 多個州將Praxis 系列考試作為獲得教師資格證書的必要條件。Praxis 考試體系的開發和實施均由社會專業機構來實施，政府主要負責評估其有效性和公正性。考試題目由教育測試服務中心編制而成，具體試題由教育家、優秀教師顧問委員會、教師教育家、重要管理者和專業組織共同研發。美國Praxis 系列教師資格考試分三類：PraxisⅠ級稱為學業技能評估（也稱職前技能評估），是對申請者進入師范院校學習教育專業前進行的考核，主要考察候選人閱讀、寫作和數學方面的基本技能，是進入教師培養計劃的條件之一；PraxisⅡ級稱為學科專業能力評估，主要是考察那些完成教師教育計劃的候選人對所教學科的專業知識和教學技能的掌握情況，其結果將作為頒發初任教師資格證書的依據；PraxisⅢ級稱為課堂教學評估，主要對初任教師在試用期間的課堂教學進行全面的、綜合性的評估，其結果作為頒發教師資格證書的依據。PraxisⅠ-Ⅲ標準考試從普通文化知識、學科專業知識、教育實踐能力三方面對中小學教師的素養給予了框架性規定，三個階段的考試過程不僅僅是一次嚴格選拔中小學教師的過程，更是一次中小學教師資格申請者從入學前到成為正式教師的自我成長與發展的過程。

（二）認定制度：設置資格認定的高學歷標準

隨著美國師范教育的轉型與發展，中小學教師資格認定在學歷上對申請者提出了越來越高的要求。19世紀初至19 世紀90 年代，美國師范學校逐漸由私立轉向州立，初等師范教育開始向中等師范教育轉變；20 世紀初至20 世紀50 年代，師資培養機構從中等師范學校逐步升格為高等師范學院；20 世紀50 年代至20 世紀80 年代，美國開始著手改革中小學教師教育體制，師資培養機構主要為綜合性大學的教育學院或文理學院的教育系。1983 年，美國高質量教育委員會在《國家在危機中：教育改革勢在必行》中指出：“在數學、科學和英語等科的新教師中，有一半的人不能勝任本學科教學，三分之二的中學物理教師不合格?！保?］基于此，美國各州開始反思認定制度的有效性，認為提高中小學教師的學歷標準是重要途徑，因而“到（20世紀）80 年代末，美國50 個州和哥倫比亞特區及波多黎各共52 個行政區域，要求應聘中小學教師的最基本的條件是具有學士學位”［9］。有的州提出要求中小學教師具有“所教學科學位+教育碩士學位”。

（三）管理制度：構建多樣化的證書分類體系

美國教師資格證書的多樣化體現了其制度建設社會主導的特征。一方面多樣化的證書體系反映了社會層面對不同水平教師的需求，另一方面也遵循教師專業化發展需要，能夠讓教師明確自身的專業發展方向，發揮各自專長，有利于教師專業化水平的提高。大體而言，美國中小學教師資格證書分為兩類：普通教師資格證書和特殊教師資格證書［10］。其中特殊教師資格證書屬于非正式的教師資格證書，主要是為了應對教師資源短缺問題。這里主要分析國家高級教師資格證書和選擇性教師資格證書兩種。

1.建立國家高級教師資格證書制度

由于美國屬于典型的地方分權國家，中小學教師資格標準以及教師證書標準的制定主要由各州負責，全國統一的教師資格證書制度尚未建立。這種情況可能導致各州的中小學教師質量參差不齊及中小學教師在州與州間的合理流動困難，因而建立全國性的國家高級教師資格制度成為可能。1997 年，美國州際新教師評估和支持聯合會（INTASC）確立了國家教師必須具備的十大核心標準，使得美國統一的國家教師資格標準得以明確。盡管目前來說全國性的國家高級教師資格證書屬于一種自愿性質的證書，但是這種證書建立在申請者取得各州頒發的教師證書的基礎之上，通過該制度創新是為了樹立優秀教師的標準，推進教師在各州之間規范、自由地流動，在更高層面上推進了教師專業化的發展。

2.實施選擇性教師資格證書制度

20 世紀80 年代，由于學生入學和教師退休人數的雙重增加，以及小班化教學改革、新教師流失率的上升等，美國中小學教師在數量、質量和結構上出現了嚴重的問題，這直接導致了美國選擇性教師資格制度的產生。根據不同培養目的，分為A-H 類，具體見表1，作為傳統型教師資格制度的有力補充。選擇性教師資格培養計劃滿足了社會對不同層次教師的需求，有利于增加少數族群教師的比例，緩解了長期以來中小學教師相對不足的問題，為有志于教職者、善于教師教育的研究者提供了機會。

表1 美國選擇性教師資格證書類別與內容一覽表

（四）配套制度：實行教師試用期和更新制度

1.健全與完善中小學新教師試用期制度

1986 年“霍姆斯小組”在《明日的教師》中最早提出對新教師進行入職引導。據統計，有超過三分之一的新教師在其職業生涯頭五年里離開了教學崗位［11］。自此美國各州逐步探索建立中小學新教師試用期制度，通過該制度來加強對新教師的入職引導與培訓，延長試用期限，嚴格試用期評價，為不適合教學工作者建立退出機制，目的在于提升中小學教師隊伍的質量。一般美國大多數州中小學新教師的試用期為1—2年，近些年來，一些州開始將新教師的試用期延長到3—5 年，如密蘇里州的大都市學區在2010 年8 月的修正法案中，規定新教師要有5 年的試用期［12］。

2.實行國家與州兩層教師資格更新制度

20 世紀80 年代以來，美國各州相繼取消了終身教師資格制度，開始實施定期更新制度。該制度貫穿了中小學教師的整個職業生涯。從取得初任教師資格開始，就需要在1—3 年的證書有效期內，按照要求參加相關培訓項目，初任教師必須為續展教師職業證書或者申請專業教師資格證書（二級資格）做準備。專業教師資格證書（二級資格）有效期為5 年左右，這段時間內需要參加相關專業培訓，通過更新資格證書以獲得繼續從事教師職業資格。持有各州頒發的中小學教師資格證的教師還可以繼續自愿申請，參加考核合格后可以取得國家高級教師資格證書。具體來說，主要有兩個層次：在國家層面上，國家高級教師資格證書的有效期是10 年，教師必須在證書到期前2 年內對證書進行更新；在各州層面上，“目前全美50 個州和首都華盛頓共51 個政府單位中，已有47 個州建立了教師定期更新和換證制度，另外4 州則是更新至終身證書后就不須換證?！保?3］

（五）實施機制：建立多元化的社會認證機構

20 世紀80 年代之前，美國中小學教師資格認定的權力部門主要是各州教育行政和立法部門，政府主要關注完成教師教育認可的教育計劃的課時、學分等外在指標，很少考慮教師完成這些要求的效果和質量。究其原因在于教師資格認定過程中的非專業管理和專業團體的缺位，導致產生認定標準不規范、執行不嚴格等現象。20 世紀80 年代以來，在專業團體和政府的博弈中，“他們的聲音能被更多的人聽到了”。由政府控制教師資格認定的局面逐步被打破，專業團體和社會機構開始“發聲”，并且在更大范圍內參與專業標準的制定和教師資格認定過程。他們不僅是單純關注教師教育的結果，而且重視教師的教育教學素質和技能的變化。雖然教師資格證書還是由政府部門頒發，但中小學教師資格認定制度建設逐步走向政府的宏觀調控與專業團體的自律相結合，使中小學教師職業走向了專業化、規范化、科學化的軌道。

三、美國中小學教師資格制度建設的經驗與啟示

（一）強化有效性，建立統一的教師資格考試制度

不管是師范生還是非師范生，在校申請者還是社會申請者，教師資格申請者要想取得中小學教師資格，就必須多次參加教師資格考試。具體考試形式有筆試、面試等，只有通過教師資格考試的，才有可能獲得教師資格證書。目前雖然對中小學教師資格考試制度存在一定爭議，但是考試總比不考好。因為中小學教師資格考試制度不僅可以降低不合格教師進入教師行業的可能性，而且能夠保障教師的專業地位和社會地位。美國在教師資格考試上注重專業團體和社會機構的參與，從而提升教師資格考試的效度、信度。

（二）推行專業化，實施嚴格的教師資格認定制度

美國中小學教師資格認證的標準化建設取得了較好的成效。一方面按照現代教師專業發展的要求，依據不同層次和不同類別的教師資格相關要求，制定了一系列專業的、可操作的、細化的標準體系，如中小學教師教育機構標準、中小學教師專業標準、中小學教師教育課程標準、中小學教師資格認定標準、中小學教師資格考試標準、中小學教師在職培訓標準、中小學教師資格更新標準，等等。特別是學歷標準不僅反映了教師接受教育的層次，也是現代教師專業化的重要指標。美國對中小學教師的最低學歷要求是大學本科。另一方面在認證組織上，吸納或者委托專業團體和社會機構參與教師資格認證過程之中，可有效提高教師資格制度的可靠性、專業化程度。

（三）注重靈活性，設置多樣的教師資格管理制度

中小學教師資格證書種類的多樣化與多極化是現代社會對教師多樣化、開放化需求的體現。通過各級各類中小學教師資格證書，細化中小學教師資格的標準，以及規定不同種類和級別的教師資格經過培訓等可以轉換或者通用，不僅有利于保證教師職業各學科教學的專業地位，也能夠更好地滿足社會對中小學教師的多樣化需求，從而保障優秀的師范專業人員從事教師職業，也能夠吸納有志于教師行業的社會人員參與其中。另外，中小學教師資格認定機構和管理機構相互分離，既有利于打破政府部門“壟斷”教師資格認證的功能，消弭中小學教師資格制度在實施過程中的不公平、不公正現象，也有利于發揮第三方非政府部門參與中小學教師資格認定工作，促進中小學教師資格管理制度操作更加規范化。

（四）突出人本化，構建系統的教師資格配套制度

中小學教師資格制度是教師質量保障制度體系的重要組成部分。中小學教師資格制度要想發揮整體優化功能，就要與教師教育制度、教師聘任制度、教師資格更新制度、新教師試用制度、教師晉升制度等一系列配套制度相兼容。美國將這些教師管理制度與中小學教師資格制度聯系起來，注重發揮教師質量保障制度的整體效應，促進并支持中小學教師資格制度的改革，根本目的在于運用制度來推進中小學教師個體的專業發展以及教師群體的整體發展，實現提升教師的教育教學能力，進而提高中小學人才培養質量的目的。例如：通過中小學教師資格更新制度，來判定中小學教師是否繼續持有資格證書，或者繼續“升級”資格證書，實現教師終身學習發展的目標；通過中小學新教師試用制度，對中小學新教師進行“二次篩選”，留下優秀的新教師，對教學能力不足的新教師進行分流。

（五）彰顯規范化，完善科學的教師資格保障機制

在長期的發展過程中，美國形成了比較完善的中小學教師資格制度的法律體系和有效的執行保障體系。在教師資格制度安排與運行的制度環境中，教師資格制度的監督、懲處、救濟和退出等機制均有相關法律的保障。對于違反法律規定取得許可證的，可以判處刑期和罰款；對于違反法律規定任命或雇用無資格證書者，視情況可以判處刑期或罰款。相比較而言，我國雖然在中小學教師資格法制化歷程中取得了一定的進步，但是相關法規體系仍不健全，尚未形成完善的法律保障體系，而且在實踐中執法力度也還不夠。因而需要完善教師資格制度的監督、懲處、救濟和退出等法律保障，從源頭上保證教師隊伍的合格素質，維護中小學教師的正當的、合法的權益，提升中小學教師的專業化水平，使中小學教師資格制度邁向規范化。

總的來看，美國中小學教師資格制度的產生與發展是與其經濟社會的發展相適應的，在其制度建設的過程中，同樣經歷了從不成熟到逐步成熟、從不完善到逐步完善的過程。如果說19 世紀末的美國需要“得到一個教師”，那么到了20 世紀初是需要“得到一個合格的教師”，進入21 世紀時則需要“得到一個優秀的教師”。因此，總結美國中小學教師資格制度建設的經驗，對改革我國中小學教師資格制度具有重要的啟示作用。