情境?任務(wù)?指向：高三語文復(fù)習(xí)的三重維度

摘 要 就高三復(fù)習(xí)教學(xué)來說，研究新課程標(biāo)準(zhǔn)與新高考的核心理念，是教師必備功課之一，也是教師制定教學(xué)策略的主要依據(jù)。本文以語文學(xué)科為例，論述了高三語文復(fù)習(xí)教學(xué)應(yīng)如何圍繞命題情境展開，通過詳細(xì)解析高考語文命題的三大關(guān)鍵詞——情境認(rèn)知、因文設(shè)題、命題指向，提出了具體的復(fù)習(xí)教學(xué)策略。同時(shí)，本文強(qiáng)調(diào)了在復(fù)習(xí)教學(xué)過程中，學(xué)生需精準(zhǔn)對(duì)接命題情境，深入理解文本，明確解題思路，以提升語文學(xué)習(xí)的針對(duì)性和實(shí)效性。

關(guān)鍵詞 高三語文；復(fù)習(xí)教學(xué)；情境認(rèn)知；因文設(shè)題；命題指向

中圖分類號(hào) G633.34 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 2095-5995（2024）12-0040-03

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對(duì)高考語文命題提出了三個(gè)關(guān)鍵詞：具體情境、典型任務(wù)、命題指向。[1]從全國高考語文新課程標(biāo)準(zhǔn)Ⅰ卷看，具體情境包括文本情境和題目情境，典型任務(wù)體現(xiàn)因文設(shè)題的特征，命題指向即考查意圖既豐富又有體系。體系是以語文素養(yǎng)為中心建構(gòu)的，典型任務(wù)與命題指向相結(jié)合，共同構(gòu)成問題核心，靈活性非常強(qiáng)。高考依標(biāo)命題，相應(yīng)地，高三語文復(fù)習(xí)教學(xué)也要緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)。具體說，要做好三件事：

一、加強(qiáng)情境認(rèn)知

在閱讀中，情境指情況與境地，是人對(duì)文字信息的主觀感受，也是人閱讀文本之后的一種整體認(rèn)知。這種認(rèn)知說不清、道不明。不過奇妙的是，一旦有題目出現(xiàn)，根據(jù)題目反過來再讀文本時(shí)，情境又是清晰的、明確的。從這個(gè)意義上說，語文命題以文本為載體，就是將情境的基礎(chǔ)置于文本之中。

有了文本情境作基礎(chǔ)，題目情境就有了出發(fā)點(diǎn)與歸宿，那么這個(gè)情境就是清晰的。細(xì)分下來，大致有三種：一是有單獨(dú)的情境交代，有時(shí)往往表現(xiàn)為“廢話”；二是與文本中的語句相結(jié)合，題目與文本語句缺一不可；三是與題目的問題核心融為一體，問題核心就是情境。要完成對(duì)一道具體題目的解答，就要將題目情境與文本情境嚴(yán)絲合縫地對(duì)接起來，在對(duì)接的情境中思考問題。這是保證思考正確、思考全面的關(guān)鍵。只有對(duì)接是成功的，才能在確定的文本范圍內(nèi)進(jìn)行有效思考，依據(jù)行文思路，根據(jù)題目指向，做出正確的邏輯推斷。

然而在復(fù)習(xí)過程中，不少學(xué)生對(duì)題目情境的認(rèn)知是模糊的，對(duì)文本情境的認(rèn)知也是模糊的；甚至有不少學(xué)生在探索答題路徑時(shí)，將題目情境等同于文本情境，以為抓住了題目情境就能對(duì)文本相關(guān)內(nèi)容作出精準(zhǔn)思考，這樣的想法是片面地看問題，思維上是有缺陷的。所謂融入情境，是指將題目情境與文本情境嚴(yán)絲合縫地對(duì)接起來，在情境中思考問題。這是保證思考正確、思考全面的關(guān)鍵。只有對(duì)接是成功的，才能在確定的文本范圍內(nèi)進(jìn)行有效思考，依據(jù)行文思路，根據(jù)題目指向，做出正確的邏輯推斷。下文以2022年高考全國新課程標(biāo)準(zhǔn)Ⅰ卷第9題為例：

漁夫拒劍是一段廣為流傳的歷史故事，漁夫是一位義士，明知伍子胥身份而冒死救他渡江，拒劍之后，更為了消除伍子胥的疑慮而自盡。本文將漁夫改寫為一個(gè)普通漁人，這一改寫帶來了怎樣的文學(xué)效果？談?wù)勀愕睦斫狻＃?分）

該題的題目情境是單獨(dú)表述的，是漁夫拒劍的歷史故事。文本情境是本文中普通漁人的故事，將這兩個(gè)情境對(duì)接，我們可用比較法進(jìn)行思考。從閱讀感受出發(fā)，將改寫后的普通漁人與題干中的漁夫進(jìn)行比較，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)有這樣幾個(gè)不同點(diǎn)。一是在普通漁人眼里，伍子胥只是一個(gè)行人罷了，伍子胥感受到“引渡的恩惠有多么博大”，而漁夫明知伍子胥身份而冒死救他渡江；二是“兩人在兩個(gè)完全不同的世界，一個(gè)整日整夜浸在血的仇恨里，一個(gè)疏散于清淡的云水之鄉(xiāng)”，而漁夫是一位義士，與伍子胥的世界相通；三是普通漁人心里覺得接受報(bào)酬是不應(yīng)該的，他只是順便引渡伍子胥，“漁夫聽了這句話，一點(diǎn)也不懂，他只撥轉(zhuǎn)船頭，向下游駛?cè)ァ保鴿O夫?yàn)榱讼樽玉愕囊蓱]而自盡。

有了這樣的感受后，我們就可以分析其文學(xué)效果。①將漁夫改寫成無意中引渡伍子胥的普通漁人后，更顯出普通人“恩惠”的博大；②普通漁人和伍子胥的世界形成對(duì)比，突出了普通漁人疏散于清淡的云水之鄉(xiāng)；③放棄了較為強(qiáng)烈的外部沖突，有助于表現(xiàn)人物的內(nèi)心世界。如果將三個(gè)不同點(diǎn)聯(lián)系起來看，故事的傳奇色彩有所減弱，而現(xiàn)實(shí)寓意則有所增強(qiáng)。

參考答案：①把漁夫改為無意施恩的普通人，更顯出平凡人“恩惠”的博大；②借漁夫來書寫一個(gè)散淡處世的境界，與伍子胥的世界構(gòu)成對(duì)比；③放棄描述驚險(xiǎn)的外部沖突，轉(zhuǎn)向探究人物的內(nèi)心沖突；④使故事的傳奇色彩有所減弱，而現(xiàn)實(shí)寓意則有所增強(qiáng)。

題目中的每句話都是有意義的，當(dāng)學(xué)生在思考問題時(shí)感覺題目中的某些話用不上時(shí)，往往就是對(duì)題目情境認(rèn)知不到位。

再以2023年高考全國新課程標(biāo)準(zhǔn)Ⅰ卷第16題為例：

詩的尾聯(lián)提到魏了翁的名言：“不欲于賣花擔(dān)上看桃李，須樹頭枝底方見活精神也。”結(jié)合本詩主題，談?wù)勀銓?duì)這句話的理解。（6分）

解答該題，不僅要注意題目，還要將詩的尾聯(lián)中“賣花擔(dān)上看桃李”帶進(jìn)來，這樣才能構(gòu)成題目完整的情境。而文本情境則明確為“本詩主題”。從詩歌的行文思路看，“賣花擔(dān)上看桃李”指向詩歌的主題，但是運(yùn)用了比喻的表述。將兩個(gè)情境對(duì)接一下，就能得到兩個(gè)方向，一是對(duì)“賣花擔(dān)上看桃李”這個(gè)比喻的解說，二是這個(gè)比喻（借喻）指向的詩歌主題。具體來說，賣花擔(dān)上的桃李花雖然美麗，但是失了根基，只有樹頭枝底的桃李花才有生機(jī)和活力；做學(xué)問不能只憑道聽途說，要親自閱讀原典，才能把握經(jīng)典的精神內(nèi)涵。

參考答案：①賣花擔(dān)上的桃李花雖然美麗，但已失去根基，只有枝頭樹梢上的花朵才能使人感受到它的生機(jī)活力；②讀書治學(xué)不能滿足于道聽途說，要認(rèn)真閱讀原典，深刻體會(huì)其精神內(nèi)涵。

將題目中提到的文本中的語句帶進(jìn)題目，往往被學(xué)生忽視，從而誤認(rèn)為文本中的語句就是文本情境，造成情境對(duì)接不精準(zhǔn)。對(duì)題目情境的準(zhǔn)確認(rèn)知是把握文本情境的前提，也是兩種情境精準(zhǔn)對(duì)接的前提。

二、看透因文設(shè)題

因文設(shè)題的本質(zhì)就是題目從文本中來，文本決定了題目走向。命題人選擇、刪改文本，發(fā)掘文本中的命題點(diǎn)，形成典型任務(wù)。因此，該任務(wù)會(huì)體現(xiàn)命題指向，而體現(xiàn)在題目中往往就是問題的核心。對(duì)問題核心的思考，學(xué)生普遍重視從題目到文本的篩選性閱讀，而忽視了對(duì)文本本身的整體性閱讀，這讓“置身命題情境”大打折扣。

篩選的前置條件是掌握全部信息，因此不篩選才能為篩選提供全部信息。所謂整體性閱讀也就是原原本本理解文本，不錯(cuò)讀，不漏讀，不添加，一就是一，二就是二。這是命題人發(fā)掘文本命題點(diǎn)的基礎(chǔ)，也是我們理解問題核心的基礎(chǔ)。

要想原原本本理解文本，就要遵循閱讀的基本規(guī)律。閱讀，是一個(gè)疊加的過程，也是一個(gè)重復(fù)的過程。所謂疊加，指從讀第一個(gè)字開始，隨著目之所視，文章的內(nèi)容就一點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)入了人的大腦；所謂重復(fù)，指在疊加的過程中，感覺讀錯(cuò)、讀漏、讀多，甚至是讀破了句子，通過重復(fù)的辦法進(jìn)行自我修正。疊加與重復(fù)是閱讀的基本動(dòng)作，它指向過程終極后的整體思路印象。

那種先看題再讀文的做法是直接進(jìn)入篩選性閱讀，有了這樣的“先入為主”，再想進(jìn)行整體性閱讀，“偏見”難以克服。那種在整體性閱讀過程中添加“勾畫”動(dòng)作，其實(shí)也是一種篩選，而且不是根據(jù)題目而是根據(jù)個(gè)人認(rèn)知進(jìn)行的篩選，危害性更大。正確的做法是先整體性閱讀，再帶題作篩選性閱讀，在篩選性閱讀中作圈點(diǎn)勾畫。以2024年高考全國新課程標(biāo)準(zhǔn)Ⅰ卷第5題為例：

習(xí)近平總書記曾以《論持久戰(zhàn)》為例，指出要“善于從戰(zhàn)略上看問題、想問題”。請(qǐng)根據(jù)材料談?wù)劇墩摮志脩?zhàn)》對(duì)我們“看問題、想問題”有什么啟示。（6分）

通過仔細(xì)審慎地閱讀兩則材料可知，材料一是毛澤東《論持久戰(zhàn)》的節(jié)選，材料二則評(píng)說了持久戰(zhàn)的戰(zhàn)略思想。而題目中所謂的“啟示”則要求我們跳出看抗日戰(zhàn)爭問題的框子，思考對(duì)事關(guān)戰(zhàn)略的問題的看法和想法。再仔細(xì)審慎地閱讀材料二，應(yīng)該能發(fā)現(xiàn)，從戰(zhàn)略上看待持久戰(zhàn)問題，涉及二、三、四段。去掉持久戰(zhàn)這個(gè)問題，概括出來的看法有：①要有全局觀念，要從長遠(yuǎn)看，要看到大勢所趨（第二段）；②要抓住問題的根本（第三段）；③要有具體的路徑和方法（第四段）。

如果注意到“善于從戰(zhàn)略上看問題、想問題”不是對(duì)一般人說的，其有特定的對(duì)象，那么結(jié)合材料一和材料二，我們還可以獲得一個(gè)啟示：要注意調(diào)動(dòng)和發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性。

參考答案：①要從全局、長遠(yuǎn)和大勢著眼；②要抓住問題的根本；③要切實(shí)考慮解決問題的具體路徑和方法；④要注意調(diào)動(dòng)和發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性。

如果一開始不能仔細(xì)審慎地閱讀兩則材料，就不能在看到題目時(shí)做出準(zhǔn)確的思考和判斷，也不能依據(jù)行文思路，抽取出一般的“看問題、想問題”的啟示。

三、梳理命題指向

盡管高考語文命題非常靈活，但是如果我們抓住了課程標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“變化”中的“不變”，這個(gè)“不變”就是統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文素養(yǎng)要求。語文素養(yǎng)包括四個(gè)方面，其和高考語文試題的板塊對(duì)應(yīng)關(guān)系如下：語言建構(gòu)與運(yùn)用——語言文字運(yùn)用、寫作；思維發(fā)展與提升——現(xiàn)代文閱讀Ⅰ；審美鑒賞與創(chuàng)造——現(xiàn)代文閱讀Ⅱ、古代詩歌閱讀；文化傳承與理解——文言文閱讀、名篇名句默寫。

語文素養(yǎng)的四個(gè)方面就是命題指向，這樣的闡釋比較籠統(tǒng)，還可進(jìn)一步細(xì)化。比如課程標(biāo)準(zhǔn)中說：“審美鑒賞與創(chuàng)造是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過審美體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)形成正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法。”[2]落實(shí)到命題中，就有三個(gè)關(guān)鍵詞：審美體驗(yàn)、審美評(píng)價(jià)和藝術(shù)表現(xiàn)。這三個(gè)關(guān)鍵詞就是命題指向。縱觀近幾年的高考全國卷，文學(xué)作品閱讀的具體題目無不指向這三個(gè)關(guān)鍵詞的某個(gè)詞。

梳理命題指向的目的是讓復(fù)習(xí)有全面科學(xué)的體系，幫助學(xué)生突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，在具體的做題實(shí)踐中扎實(shí)提升自己的語文素養(yǎng)。以2024年高考全國新課程標(biāo)準(zhǔn)Ⅰ卷第9題為例：

文末畫線的句子表明，作者不愿在回憶往事時(shí)為放牛“賦予意義”。你認(rèn)為本文是否做到了這一點(diǎn)？請(qǐng)簡要說明。（6分）

該題屬于“審美鑒賞與創(chuàng)造”素養(yǎng)考查，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵解說，該題需要對(duì)作者的寫法作出評(píng)價(jià)。這樣，我們就要明確怎么寫的問題，這是一個(gè)要點(diǎn)；根據(jù)題目要求，對(duì)寫法作出評(píng)價(jià)，這是另一個(gè)要點(diǎn)。

解答該題，不僅要注意題目，還要將文末畫線的句子帶進(jìn)來，這樣才能構(gòu)成題目完整的情境。

往事總在回憶時(shí)被賦予意義，在放牛這個(gè)經(jīng)歷上，我更愿意就事論事，返回到當(dāng)年的心境里，看一看當(dāng)時(shí)的悲歡和憂樂。

如果你認(rèn)可這一點(diǎn)，那么你就要根據(jù)畫線句，再次回到文本情境中去。作者“當(dāng)年的心境”是少年時(shí)代的心境，“當(dāng)時(shí)的悲歡和優(yōu)樂”也是少年時(shí)代的。那么作者是怎么做到（寫）的呢？我們自然會(huì)想到作者是以少年視角，緊貼少年的心理，既寫放牛時(shí)的歡樂，又寫放牛時(shí)的憂愁，真切而自然。所謂沒有為放牛“賦予意義”，則是指文章就事論事，只記錄放牛時(shí)的悲歡優(yōu)樂，沒有拔高放牛的意義，也沒有刻意美化少年生活。

如果你認(rèn)為作者寫放牛“賦予意義”，也要根據(jù)畫線句，再次回到文本情境中去。文中的放牛生活雖然真切自然，但仍然經(jīng)過了回憶的過濾與加工，已經(jīng)被賦予了意義。進(jìn)一步可以得到：在放牛的過程中，對(duì)“放松”“自由”“野孩子”等的強(qiáng)調(diào)，還有讀武俠感嘆虛實(shí)有無等，其實(shí)已經(jīng)是當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)感受的體現(xiàn)。（這個(gè)評(píng)價(jià)立足于總結(jié)段說賦予了什么意義）

參考答案：

觀點(diǎn)一：做到了。①文章以少年視角來寫，緊貼少年的心理，既寫放牛的快樂，又寫放牛的煩惱，都寫得真實(shí)而生動(dòng)；②文章就事論事，只記錄當(dāng)年的悲歡憂樂，拒絕拔高放牛的意義，也不對(duì)當(dāng)年生活刻意美化。

觀點(diǎn)二：沒做到。①文中的放牛生活雖然真切，但仍然經(jīng)過了回憶的過濾甚至重塑，已經(jīng)被賦予了意義；②其中對(duì)“放松”“自由”“野孩子”等的強(qiáng)化，讀武俠而感嘆虛實(shí)有無等，其實(shí)已經(jīng)滲入了當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)感受。

緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)的高三語文復(fù)習(xí)教學(xué)，教師要引導(dǎo)學(xué)生除了置身命題情境，從容思考問題，還要貼近高中語文教材，注重閱讀素養(yǎng)和思維品質(zhì)的提升，以及對(duì)關(guān)鍵能力的深刻理解，但最緊要的是做好以上三件事，實(shí)現(xiàn)科學(xué)精準(zhǔn)，講求實(shí)效。

（蔡國鋒，南通市通州區(qū)金沙中學(xué)，江蘇 南通 226300）

參考文獻(xiàn)：

[1][2] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：47-48，5.

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