基于核心素養的小學數學學困生輔導策略研究

【摘要】文章探討在核心素養視域下對數學學困生進行針對性輔導的策略，旨在通過對小學數學教學的優化與創新，更好地促進數學學困生的轉化，切實推動數學學困生實現個性化發展與全面發展。

【關鍵詞】核心素養；小學數學；數學教學；學困生；輔導

作者簡介：朱慧芳（1992—），女，江蘇省南通市如皋市搬經鎮常青小學。

數學學困生指在數學學科學習過程中存在學習困難的學生群體。從長遠來看，數學學習困難的問題，不僅不利于學生數學學習能力的發展，還不利于其全面發展與終身發展。在核心素養視域下的小學數學教學中，教師要堅持“教育面向全體學生”的教育公平原則，針對不同類型的數學學困生采取更具針對性與精準性的輔導策略。

一、小學數學教學中幾種典型學困生類型的梳理

在小學數學教學中，導致學生出現數學學習困難問題的原因有很多，如家庭教育原因、學生自身原因、學科特征原因、教師教學原因、社會觀念原因等［1］。核心素養是學生在學科學習過程中所展現的思維能力、理解能力、感知能力、應用能力等。這些能力的形成對于學困生來說具有一定的難度。教師如果以核心素養培養為切入點，對學困生進行整體化、統一化教學，不僅會增加學困生的學習壓力，影響他們學習的積極性，還會降低課程教學的針對性和有效性。為切實避免這一問題，筆者結合自身教學實踐，對數學學困生的類型進行分類。

（一）數學學習興趣缺乏型

興趣是影響學生數學學習效果與質量的直接因素。學生的數學學習興趣越濃厚，就越能在興趣的驅動下積極自覺地克服在數學學習過程中所遇到的困難，且越有可能實現深度學習。相反，如果學生缺乏數學學習興趣，其數學核心素養的提升就會受到較大的限制。

（二）數學學習方法不當型

數學是一門具有較強抽象性和邏輯性的學科，這對于學生的抽象思維、邏輯思維、聯想思維有著較高的要求；同時，這也意味著學生需要采用更加靈活的學習方式探究與理解數學知識。對于部分學困生來說，他們在認知抽象的、復雜的數學知識時，遇到的最大難題便是無法用有效的學習方法理解知識。

數學概念類知識通常較為抽象，如整數、分數、旋轉、平移、面積等。部分學困生并不具備較強的思維能力，他們如果采用單純的文字解析方式，則很難透徹理解上述概念的意思，從而影響最終的學習效果，也影響學習數學的興趣。由此可見，教師要想促進學困生對抽象數學知識的學習，就需要教授他們更多有效的、靈活的學習方法，激發他們的抽象思維、發散思維，培養他們的推理意識、符號意識、數據意識，使他們能夠運用不同的學習方法學習不同類型的數學知識。

（三）數學學習情緒不穩定型

部分學困生在學習數學的過程中遇到的最大障礙是無法控制自己的不良情緒。對于這部分學困生來說，他們會受到各種內在和外在因素的影響，導致他們在面對學習的挫折或困難時，會出現較大的情緒波動，從而產生較為強烈的抵觸情緒、消極情緒。這些不良情緒又會反作用于他們的學習行為，使他們出現懈怠、馬虎應付等不良學習行為，最終導致學習成績下降。不好的學習效果，又會繼續影響他們的情緒。如此惡性循環，使得他們難以實現高效的數學學習。

由此可見，教師需要突出學困生的主體地位，適當調節教學節奏或優化教學方法，讓他們對學習數學產生積極性。此外，教師還需要關注學困生的學習態度、學習情緒，提高他們抵抗挫折的能力，增強他們學習數學的信心，讓他們能夠正確面對學習數學過程中的失敗［2］。

綜合上述內容，能夠總結學困生在學習數學過程中存在的普遍問題，如缺乏主動學習的興趣、未能掌握正確的學習方法、對數學具有抵觸情緒等。教師要想更好地培養學困生的核心素養，提升學困生學習數學的效果，就需要進一步優化教學輔導策略，針對不同類型的學困生開展不同形式的數學輔導活動，使他們完成不同的學習任務，彌補自身的不足之處，在提高學習質量的同時，形成良好的數學核心素養。

二、核心素養視域下輔導小學數學學困生的策略

（一）實行趣味化教學輔導，寓教于樂，調動學生的學習興趣

在核心素養視域下的小學數學教學中對缺乏學習興趣的學困生進行教學輔導時，教師需要融入寓教于樂的思想，將趣味性活動與知識講授進行融合，讓這一類型的學困生以游戲的方式學習數學、探究數學，從而在有效增強他們數學學習體驗的同時，讓他們深刻地感知數學學科的魅力，生成主動探究數學、應用數學的興趣，進而使他們在興趣的驅動下發展數學核心素養［3］。

以蘇教版數學三年級下冊“混合運算”的教學為例。筆者為學困生設計“用撲克牌算‘24點”的趣味數學游戲，讓學困生在開展數學游戲活動的過程中體驗學習數學的樂趣，并掌握整數四則混合運算的規律。

首先，筆者將學困生劃分為四人一組的學習小組，并為組中的每名學困生提供A～9撲克牌各一張（A表示1），讓學困生從這九張撲克牌中任意選出三張，根據三張撲克牌上的數字進行加減乘除的數學運算，且每個數僅能運算一次，保證得數的結果是24。誰先算出24，誰便是游戲的獲勝者。如果運算結果得不到24，可再任意選出三張撲克牌進行運算。

其次，在各個學習小組根據上述游戲規則開展游戲的過程中，筆者作為游戲的裁判介入學困生的運算過程，對他們進行點撥。如學困生在選出7、3、6這三張撲克牌并以列分式的方式進行運算時，筆者因勢利導地向學困生提問：“如何以整式的方式進行運算，并得出24？”如此，可激活學困生的思維，使學困生主動地將所學知識遷移到游戲中，進而列出帶括號的整數混合運算算式，即（7-3）×6=24，并取得游戲的勝利。

最后，在各個學習小組完成游戲后，筆者組織學困生將自己在游戲過程中列出的數學算式整理到練習本上，并為他們布置“重新計算數學算式，總結歸納‘24點游戲經驗”的課后作業，從而幫助他們鞏固知識，形成驗算與反思的良好數學學習習慣。

在核心素養視域下，筆者結合益智游戲對學困生進行輔導，既可以提高他們自主學習的積極性，使他們主動地參與游戲化學習，又可以使他們快速掌握混合算式的運算規律與方法，進而提高數學運算能力，形成較強的知識應用意識。

（二）實行差異化教學輔導，授之以漁，傳授學生學習方法

教師要讓學困生掌握正確的、靈活的以及多樣的學習方法［4］。在核心素養視域下對學習方法不當的學困生進行教學輔導時，教師可秉承“授之以魚不如授之以漁”的育人理念，針對學困生在數學學習過程中的不同表現與問題進行個性化、差異化的輔導，讓學困生實現“知其然，知其所以然”的深度數學學習，提升數學核心素養。

以蘇教版數學四年級下冊“運算律”的教學為例。筆者指導學生解決練習題“小明與小芳同時從家出發去學校，小明每分鐘走80m，小芳每分鐘走60m，4分鐘后，兩人在校門口相遇。問小芳家與小明家相距多少米？”

首先，筆者梳理學困生在解題過程中出現的問題，采取不同的指導方法對學困生進行教學輔導，使他們學會科學地運用數學思想學習數學知識、解決數學問題。

其次，針對題目條件整理不完善的學困生，筆者教授他們畫圖法和列表法，讓他們借助可視化的圖表工具完成對題目條件的有效整理（如圖1、表1所示）。通過圖表，學困生學會綜合運用數學問題中的已知條件進行解題，提高了審題能力。

表1 列表法整理題目條件

小明從家去學校 每分鐘走80m 走了4分鐘

小芳從家去學校 每分鐘走60m 走了4分鐘

再次，針對數量關系分析不全面的學困生，筆者教授他們數學建模思想，讓他們將數學題目中復雜的文字描述轉化為精簡的數學符號。小明從家到學校所走路程為4×80，小芳從家到學校所走路程為4×60，將二人所走路程相加便可得出小明家與小芳家之間的距離，即4×80＋4×60=560（m）或4×（80+60）=560（m）。通過轉化題目的文字，學困生學會有條理、有邏輯地梳理解題思路。

最后，針對解題方法運用不靈活的學困生，筆者教授他們類比歸納思想。筆者將學困生自主寫出的兩種解題方法呈現到大屏幕上，讓他們對比分析這兩種解題方法的異同，并說出二者之間的聯系。通過觀察4×80＋4×60=560（m）和4×（80+60）=560（m）這兩個算式，學困生可更好地理解乘法分配律（a+b）×a=a×c＋b×c，這也有助于提高他們的解題能力。

筆者對學困生實行差異化教學輔導，不僅能夠讓學困生的學習問題得到有針對性的解決，還能夠讓學困生在綜合運用多種數學思想解決數學問題的過程中提升數學核心素養。

（三）實行多元化教學評價，正確歸因，穩定學生的學習情緒

在小學數學教學中，可以引發學生情緒波動的因素有很多，其中，教師的教學評價是關鍵的因素之一［5］。學生正處于成長發展的起步階段，他們更傾向于從他人的評價中獲得自我價值感和自信心。

教師在核心素養視域下對學習情緒不穩定的學困生開展教學輔導時，要高度重視對教學評價的優化，以客觀正確的教學評價引導他們進行正確歸因，使他們學會將自己學習的成功或失敗與自身學習是否努力進行聯系。通過正確歸因，學困生可形成努力學習、進取向上的良好學習狀態，并學會以穩定積極的情緒應對學習數學過程中所遇到的問題。

以蘇教版數學四年級上冊“整數四則混合運算”的教學為例。筆者將評價貫穿于課程教學的始終，利用激勵性、表揚性的語言增強學困生學習數學的信心。此外，筆者還讓學困生獨立解答數學算式，自行檢查算式的結果，自主糾正錯誤的答案，從而幫助他們端正對待挫折和困難的態度，使他們能夠保持穩定的學習情緒。

在計算80÷2＋76÷4這道加法與除法混合的數學算式時，有的學困生忽略了加號和除號在混合算式中的運算順序，直接按照從左到右的順序進行計算。針對這一錯誤，筆者用委婉的語言給予學困生提示，讓其在反思的過程中找到錯誤之處。接著，筆者對學困生的反思行為進行表揚，使其能夠正視自身的錯誤，并在改正錯誤的過程中加深對相關知識點的記憶，避免重復出現此類錯誤。

筆者利用教學評價穩定學困生的情緒，不僅可以幫助他們提高數學學習的質量，還可以使他們增強自我反思意識，在糾正錯誤的過程中提高數學運算能力，提升數學核心素養。

結語

總而言之，在小學數學教學中，導致學生出現數學學習困難的原因有很多，且不同學生的表現各不相同。為在核心素養視域下的小學數學教學中更好地促進學困生的轉化，小學數學教師要在正確梳理數學學困生類型的基礎上，采取更具針對性與指向性的策略對其進行教學輔導，從而切實彰顯小學數學學科的育人價值，全面促進學生數學核心素養的發展。

【參考文獻】

［1］閆敏.小學數學學困生的成因分析及幫扶轉化［J］.新課程研究，2022（16）：126-128.

［2］陳小愛.摭談小學數學學困生的成因及轉化策略［J］.試題與研究，2022（12）：160-161.

［3］陳細瓊.核心素養背景下小學數學“學困生”轉化策略探討［J］.讀寫算，2021（31）：122-123.

［4］岳禎琪.小學數學課堂教學中如何對學困生進行有效的輔導［J］.考試周刊，2021（49）：87-88.

［5］王吉環.小學數學教學中分層輔導策略研究［J］.考試周刊，2021（20）：75-76.