合理批注 深入咀嚼

曾蕾

《許三觀賣血記》以賣血為主線，貫穿其中的是當時底層民眾揮之不去的生存苦難。選文源自小說的第二十八章，講述了許三觀第七次至第十一次賣血（二十天之內）的經歷：兒子許一樂得了肝炎，病得很重，被送往上海的大醫院治療，明知一樂不是自己親生，許三觀仍然決定傾盡所有救助妻子的私生子。在籌錢無路時，為了救一樂，許三觀只好拼死一搏……批注式閱讀教學中，教師可以引導學生進行由淺入深的分階段閱讀和分層次批注，促進學生深度閱讀。

一、起始階段——批注閱讀的讀前準備

批注是一門學問，學生需要在閱讀中深入咀嚼文本內容，呈現自己的疑惑、思考、想法等。由于初中生閱讀經驗有限，在批注閱讀的起始學習階段，學生往往無從下手，甚至應付了事。因此，在學生進行批注閱讀之前，教師應及時指導，幫助學生掌握基本的、必要的批注技巧，明確批注的相關常識。

教學伊始，筆者先用PPT投影展示《紅樓夢》的脂硯齋批注版本、《三國演義》的毛宗崗批注版本、《水滸傳》的金圣嘆批注版本等圖片，在激發學生批注興趣之余，讓學生對批注的基本范式有一個大致的認知。在此基礎上，筆者引導學生理清了“批注”的內涵與定義：“批”是批語，“注”是注釋，“批注”就是在閱讀時將自己的閱讀心得及時寫在書頁上。

隨后，筆者引導學生用不同顏色的筆做標注，并告訴學生根據批注位置的不同，批注有“眉批”“旁批”“尾批”和“總批”等類別。接著，筆者與學生共同商議并確定批注符號，如用著重號標注重點之處，用下畫波浪線標注值得借鑒之處，用問號標注存疑之處等。這樣教學，學生對批注的內涵、位置、符號有了基本認知，為后續的批注閱讀打下了基礎。

二、實施階段——批注閱讀的指導與開展

批注是個性化行為，是讀者自身感受的筆錄，體現著讀者的眼光和情懷。學生個性不同，生活經驗、閱讀視野和思維模式不同，注定了即使面對同一篇文章，學生的批注也各不相同。那么，個性化的閱讀批注中有沒有共性的批注策略呢？筆者認為，由淺入深的“三層批注”是一種有效的批注閱讀策略。下面，筆者結合具體的教學片段對分層批注做簡要闡釋。

1.素讀狀態下的感性批注

“素讀”指讀者在與文本接觸的全過程中不受任何外界已有的講解、定論的影響和干擾，保持一種原生態的閱讀狀態。值得注意的是，“素讀”并不等于放任自流的“泛自由閱讀”。對初中生而言，“素讀”的目標指向應對接傳統的“初步感知文本內容”目標，教師可將這個階段的批注界定為“整體感知式”批注。批注時，學生應找準批注的起點，表達閱讀的最初感受。具體的切入點有情感觸發點、文本疑惑點和語言賞析點等。

閱讀選文第二自然段時，一名學生在素讀狀態下的感性批注如下：“他要去的地方是上海，路上要經過林浦、北蕩、西塘、百里、通元、松林、大橋、安昌門、靖安、黃店、虎頭橋、三環洞、七里堡、黃灣、柳村、長寧、新鎮①②。其中林浦、百里、松林、黃店、七里堡、長寧是縣城，他要在這六個地方上岸賣血，他要一路賣著血去上海③。”其中，①為文本疑惑點，學生批注“？”②為語言賞析點，學生批注“真巧妙啊！”。③為情感觸發點，學生批注“真感人啊！”

從切入點的選取來看，學生真正把初次閱讀時的疑難問題、所思所感等及時記錄了下來，但也暴露出一個問題：點評的語言平淡、膚淺，批注的質量不高。因此，教師需要在學生找到切入點的基礎上，引導學生進入更深層次的細節批注閱讀。

2.共情狀態下的細節批注

共情，即將自己的情緒、思想等主動注入文本之中，深入揣摩作者思想情感的起始與歸屬，感受文中人物在相應語境中的心理與體驗，從而消除與文本的語言隔膜，獲得情感共鳴和思想啟迪。在初中閱讀領域內，這一閱讀層次對應語言的精細化賞析目標，如標點、字詞、語句、段落等，以及藝術形象的鑒賞，包括人物形象、事物形象、場景描寫等。考慮初中生的閱讀現狀，以上要求只能“因人制宜”，著眼于學生的“現有水平”與“可能的發展水平”，發揮其潛能，無須面面俱到。

教學時，筆者與學生討論后，總結細節批注的主攻方向：①批注詞句，進行語文審美；②批注場景，剖析情感態度；③批注對白，解讀人物內心。帶著探究眼光重新審視“素讀”感受，學生會對文中生動的情節、有序的表達、巧妙的修辭產生新的、獨特的感悟。以選文第一自然段中的“他背上一個藍底白花的包裹，胸前的口袋里放著兩元三角錢，出門去了輪船碼頭”為例，學生批注的內容是“‘兩元三角，路費真的好少！他生活的窘迫由此可見一斑。”再以選文第四自然段中的景物描寫“不久前林浦也下了一場大雪……他看到林浦的居民都在吃著午飯，蒸騰的熱氣使窗戶上的玻璃白茫茫的一片”為例，學生批注的內容是“這段景物描寫，之前以為只是閑筆，再次細讀，發現它其實是為了突出冬日的寒冷。‘積雪閃閃發亮說明雪未化，‘玻璃白茫茫的襯托出天氣寒冷，而居民吃飯的熱氣又加劇了許三觀的饑寒交迫之感。”這就是理想狀態下的共情閱讀、細節批注。學生真正將自己的主觀感受主動融入主人公的視角，感同身受，寫出來的批注就不再是膚淺的感性認識。

最后，筆者附上學生課后補充完善的第二自然段批注。

①文本質疑點：大量地名的羅列顯得冗繁，到底有無必要？

②語言賞析點：羅列大量地名是為了表現許三觀出行路程的漫長與艱辛。聯系全文來看，六個縣城地名的交代為下文情節的發展埋下了伏筆。此外，去上海途中是否經此路線，讀者可以不深究，作家自身卻不可不詳細考察，小說之難寫，由此可見一斑。

③情感觸發點：平實的文字，卻是駭人之語。許三觀的瘋狂打算震人心魄，讀至此處，頓生不祥之感——以命換命，莫非他要死在賣血的路上？

對比之前素讀狀態下的感性批注，筆者可以明顯感受到學生思維品質的提升。

3.整合閱讀下的全篇批注

由于之前兩層閱讀的相應批注落腳點主要是關鍵詞、精彩句子及抒情議論段落等，這些都是“斷章式”的，難以承載深度閱讀所需的整體思維與邏輯勾連，也無法達成讀寫共生的整合性要求，所以，第三層次——全篇批注應運而生。它與前兩個層次的批注閱讀最大的區別是立足高遠，指導學生從人物形象、主題內涵、寫法特色等宏觀角度中擇其一二或多者兼顧，以總評或觀后感等形式，完成不同思維層面的綜合性表達。

下面，筆者以學生對第六自然段中“過了一會兒，覺得胃里的溫暖慢慢地回來了，他再舀起一碗河水，再次一口喝了下去，接著他再次抱住自己抖動起來”的批注為例，闡明三個層次批注方式的區別。

①素讀感性批注：“苦命人！”

②共情細節批注：“強忍著寒意，在冰冷的冬天喝河里的涼水……我代入想象一下都覺得痛苦。更痛苦的是，我結合下文發現許三觀拼命灌水是為了多抽出血來賣。這讓人觸目驚心！我為他掌握如此“竅門”而鄙夷他淺陋無知，又哀其悲慘可憐，真是字字見淚，不忍卒讀。”

③整合全篇批注：“以動作寫內心。這段雖沒有一個字的心理描寫，卻無一字不是心理活動的揭示。結合全篇來看，此文的整體語言風格與此段極其相似，平白質樸，絕不用華麗的辭藻，通俗易懂，接近口語。作者這種無夸張、無議論、無感慨的客觀冷靜的敘事風格，其實是一種字里行間蘊含著溫情與人道主義精神的客觀描寫，在客觀中蘊藏主觀。在細讀中，我們不難品出那份主觀情感傾向——作者對底層貧苦百姓的深切關懷。”

如上所述，整合狀態下的全篇式批注是一個綜合運用語言檢驗自己語言積淀，充分展示自身語文素養的過程。在深入理解文本的基礎上，學生通過全篇式批注，或探究主旨，或賞析特色，或剖析寫法，或評點人物，或思辨文本，在潛心會文的過程中深入探究文本內涵。

三、完成階段——批注閱讀精彩案例分享交流

此階段需要師生相互交流、共同分享，圍繞他人批注成果提出自己的觀點，最終實現“三層批注式”閱讀方法的靈活運用。通過分享交流，學生既能說出自己的閱讀體驗，又能聽到同伴的閱讀體驗，不同的體驗組合起來，會產生更多的思維火花，使學生對課文的理解更加深刻。

課堂實踐中，令筆者印象深刻的學生精彩批注分享示例有兩處。

一是對尾段的比喻句“（他）像是掛在屋檐下的魚干”，學生這樣批注：“‘魚干的比喻很尋常，沒什么文采，但很直白地寫出了他的血幾近被抽干后身體的狀態。考慮到許三觀的身份，‘魚干的比喻非常切合他的文化認知水平、生活環境和性格特點。接地氣的表述彰顯了作家深厚的語言藝術功底。”其他學生表示：“云淡風輕的不經意流露有時比濃墨重彩的特寫還要震撼人心。作家這種隱晦又有力、樸實又真摯的刻畫，以前我很難發現，再次讀文，我卻格外關注這樣的細節。借他人的批注，啟迪我的慧心，這就是我喜愛分享、交流批注感受的原因”。

二是有一名學生直接引用原文，但將其改成分行排列，以詩歌的形式對全文做了總評：“再多的贊詞來點評這篇小說，總顯得多余和繁贅。請原諒我語言的蒼白乏力，直接拿這篇文章不多的外貌描寫來批注‘許三觀此人與此文——許三觀解開棉襖的紐扣/讓冬天溫暖的陽光照在胸前/于是/他被歲月曬黑的胸口/又被寒風吹得通紅。” 其他學生認為這一總評十分巧妙，直接將文中關于許三觀的外貌描寫編排成詩，言有盡而意無窮。

以上師生、生生之間的分享交流促進了學生思維的碰撞，培養了學生深入理解文本的能力，使學生形成新的閱讀體驗，進而不斷優化認知結構，扎扎實實地發展聽、讀、思、記能力，切實提高了語文核心素養。

（作者單位：武漢市東西湖初級中學）