小學語文單元整體教學設計的三種思維

摘要 素養導向下單元整體教學要從“整”字入手，學會用三種思維設計大單元教學，即用“望遠鏡思維”，整體關聯，找準單元定位；用“設計師思維”，整體規劃，構建單元框架；用“放大鏡思維”，聚焦細節，教好單篇課文。單篇教學在單元整體思維的關照下，從“散點”轉向“結構”，從“封閉”轉向“開放”，從“靜態”轉向“實踐”，保持單元與單篇目標、內容、情境的一致性，共同指向學生核心素養的培養。

關? 鍵? 詞 核心素養；三種思維；單元整體；單篇語文；結構化

引用格式 何裕奮.小學語文單元整體教學設計的三種思維[J].教學與管理，2024（11）：30-34.

余文森教授指出：“整體即聯系，整體即組織，整體即整合。通過‘聯系、組織、整合可以實現知識的系統化、結構化，并使知識真正轉化為素養。”[1]因此，指向核心素養的單元整體教學要從“整”字入手，學會用三種思維設計大單元教學，即用“望遠鏡思維”，整體關聯，找準單元定位；用“設計師思維”，整體規劃，構建單元框架；用“放大鏡思維”，聚焦細節，教好單篇課文。筆者以文學閱讀與創意表達學習任務群為例，闡述如何運用三種“思維”統整大單元教學，發展學生的語文核心素養。

一、運用“望遠鏡思維”，整體關聯，找準單元定位

單元整體教學“望遠鏡思維”是指進行單元整體教學時，先要縱覽全冊教材，對單元人文主題和語文要素進行縱向分析和橫向梳理，了解篇章之間、單元之間、單元與學段的關聯，單元與課標的關聯，單元與跨學科的關聯，單元與現實世界的關聯，從宏觀上把握單元目標，找準單元定位，提煉核心知識，為整合課程內容，設計任務情境，架構單元整體框架作鋪墊。

單元整體教學應以單元核心知識的精準聚焦和提煉為基點，圍繞特定的學習主題，確立與生活相聯系的真實任務情境，設計相互關聯的系列學習任務“集群”。單元核心知識來自于人文主題和語文要素，人文主題指向情感、態度、價值觀等，它是推進學生持續學習的動力所在；語文要素指向概括、復述、講述、解釋等語文關鍵能力。通過核心知識的學習，學生將發現本單元學習內容與真實生活的聯系。二者的同步發展與進階，是促進核心素養發展的關鍵。

以四年級上冊第七單元整體設計為例，本單元圍繞人文主題“天下興亡，匹夫有責”安排了兩篇精讀課文《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》，兩篇略讀課文《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》，從文體特征看，四篇課文均屬于文學類文本。單元語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。“把握文章的主要內容”，即概括與轉述的能力，是四年級上冊第四單元“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”這一概括能力訓練的延續和提升，并為后續“學習把握長文章的主要內容”作好過渡與鋪墊，單元語文要素之間的關聯見表1。

本單元語文要素對應語文課程標準第二學段“閱讀與鑒賞”中的“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。學習圈點、批注等閱讀方法。能對課文中不理解的地方提出疑問，樂于與他人討論交流”[2]，語文課程標準在文學閱讀與創意表達第二學段的“學習內容”中指出：“閱讀并講述革命故事、愛國故事、歷史人物故事，感受幸福生活來之不易，表達自己對美好生活的向往，以及對革命英雄、仁人志士的崇敬之情”[3]，這里的“講述”指向創意表達。雖然本單元語文要素和助學系統并沒有對“講述”作明確的要求。但是，語文課程標準在第二學段的“表達與交流”中明確指出，“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法。講述故事力求具體生動”[4]，再看文學閱讀與創意表達第二學段的“學習內容”也明確提出“講述革命先進人物故事”。因此，由單元語文要素與語文課程標準學段目標之間的關聯（見表2），可以看出“講述革命故事”是語文課程立德樹人，培根鑄魂，傳承革命先進文化的需要。教學此類課文，我們不僅要關注語文要素的共性要求，同時，也要關注革命文化題材類文章的個性特征，講好革命故事，培育文化自信。

基于以上分析，本單元在任務群的歸屬上應定位于文學閱讀與創意表達學習任務群，其核心知識是：在把握文章主要內容的基礎上講好革命故事，體會人物愛國情感。其中，“能概括，會講述”是本單元閱讀和表達的關鍵能力，而“愛國情懷”則是本單元價值觀的體現。因此，本單元學習目標制訂如下：

1.能夠根據文章特點運用具體的方法把握主要內容，感受人物的愛國情懷。

2.完成愛國人物海報制作，能從“人物照片、故事簡介、人物評價”三方面入手美化版面設計，做到主題突出，圖文搭配，構思新穎。

3.能夠結合“愛我中華人物風采”主題展，用書信的方式與他人分享愛國故事，表達自己的感受和想法。做到書信格式正確，內容清楚；懂得正確書寫信封，學會投遞信件。

運用“望遠鏡思維”可以解決本單元整體教學設計的三個基本問題：第一，對單元教材屬性進行全面分析，確定學習任務群的歸屬；第二，運用“縱向+橫向”分析法，從宏觀、中觀和微觀三個層面精準把握單元目標，提煉核心知識；第三，發現革命題材課文的共性和個性特征，為準確把握此類課文教學要點找到理論依據。

二、運用“設計師思維”，整體規劃，構建單元框架

“設計師思維”，顧名思義，要像設計師一樣，縱覽全局，通盤考慮，整體規劃，設計出符合邏輯關聯的單元整體教學結構框架。實施單元整體教學要圍繞特定的學習主題，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素。教材單元中文學作品的內容和形式極為豐富，但在“雙線組元”編排體例下存在著人文要素與語文要素匹配度不強，古詩、敘事性文本等多種文學體裁作品混搭，閱讀與習作在文體功能上不一致等問題。受此困擾，大單元教學在學習任務群的歸屬上難以劃分。這就需要教師提升文本解讀力，學會活用教材，對單元學習內容進行整合、重組，讓單元、單篇教學內容“融活”起來。

1.聚焦核心素養，設計主題情境

崔允漷、王中男指出，學習是一個參與情境的過程，有利于學習發生的情境是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境[5]。單元整體教學設計需要一個能夠統攝單元內容的任務情境來引領學生的學習，讓情境貫通生活實際和學科內容，成為學生學習的內驅力。

王崧舟老師指出，學習任務群的主題情境創設要考慮四個要素：一是場景。場景就是任務產生的具體情境，該情境往往是對現實生活中可能面臨的問題情境的再現或模擬；二是角色，即任務落實過程中學生扮演怎樣的角色，需要以什么身份去完成該項任務；三是任務，即角色在真實的情境中解決哪些問題、克服哪些困難、達成哪些目標；四是成果，即在任務完成之后需要形成的可展示、可檢測的結果[6]。

例如，四年級上冊第七單元根據人文要素“天下興亡，匹夫有責”的內涵，提煉出“追尋英雄足跡，講好中國故事”這一主題，創設如下學習情境：

一個有希望的民族不能沒有英雄。泱泱華夏，英雄豪杰，愛國志士，支撐起中華民族進步的脊梁。國慶節快到了，為了緬懷革命先烈，致敬英雄，學校要舉辦“愛我中華 人物風采”主題展，現在，你就是一名海報設計師，需要為主題展設計一張“創意海報”，展現英雄人物的風采。海報作品要提供一張英雄人物的照片，一段英雄人物主要事跡的簡介和人物評價。

以上單元任務情境，再現了真實的生活場景，有角色定位、有具體任務安排以及最終的可視化成果要求，學生將在這個任務背景下展開單元學習活動。同時，我們根據每篇課文特點，有針對性地設計單篇課文的情境主題，如，感懷偉人身上的愛國情——《為中華之崛起而讀書》；感受藝術大師的愛國情——《梅蘭芳蓄須》；觸摸詩人筆下的愛國情——《古詩三首》《延安，我把你追尋》；抒寫我們心中的愛國情——“習作：書信傳真情”。單篇主題情境串聯起整個單元的學習活動，共同指向單元學習目標。

2.圍繞“四度一線”，搭建單元框架

構建單元整體框架時，要以核心素養為主線，從知識維度、思維向度、任務梯度、評價效度四個方面進行綜合梳理與分析，打通單篇教學的界限，融合課內外教學資源，引進生活實踐的活水，構建縱橫交錯，融會貫通的學習場域，共同促進學生素養的提升。

以四年級上冊第七單元為例，我們以“愛我中華 人物風采”主題展任務情境為引領，設計“策劃主題展”“制作愛國人物海報”“愛國人物風采展”三個子任務，搭建單元整體教學結構框架（如圖1）。

（1）整合知識維度，重建單元學習鏈。統編教材中的一些古詩文、現代詩歌，由于文體的特殊性，與單元語文要素關聯并不緊密。在進行單元整合時，教師可以打破單篇教學的次序，圍繞單元任務情境，進行跨篇組合、跨單元組合、跨學科組合，形成結構化的“混編學習鏈”。例如，四年級上冊第七單元中的古詩三首《出塞》《涼州詞》，與本單元的人文主題“天下興亡，匹夫有責”有一定的關聯，但與語文要素關系不大。略讀課文《延安，我把你追尋》屬于現代詩歌，而日積月累中的《別董大》屬于送別詩，它們與語文要素關系不大，屬于典型的單元內“混編組合”。我們以“觸摸詩人筆下的愛國情”為主題，創設“愛國詩歌朗誦會”任務情境，對古詩和現代詩進行重組，重構單元學習鏈：一是傳誦古沙場豪情；二是追尋延安悟精神；三是仿創詩歌頌祖國。經過跨篇重組后的學習任務群既呼應了單元人文主題，又增強了語文實踐的活力，同時也為單元書信寫作作鋪墊，實現單元重組教學的最優化。

（2）建構思維向度，促進單元結構化。傳統的單篇教學，教師以教授知識為主，教師講得多，學生被動接受，學習方式單一；教學內容以文本理解為主，語言文字實踐活動欠缺，語言學用脫節；教學情境單一，語文資源開發不足，語文學習與現實生活缺少聯系，難以激發學生的學習興趣和熱情。單元整體視域下的單篇教學從課時課型、目標、內容、策略支架、實踐活動、成果評價等方面統籌安排，真實的情境任務對單篇內容進行結構化重組，形成一個完整的結構化學習鏈，學習路徑清晰可見，學習活動層層遞進，最終指向單元學習目標。

（3）設計任務梯度，創建單篇邏輯鏈。單元整體教學時，單篇教學不是彼此割裂的，而是彼此關聯，各有側重，單篇之間的目標任務具有關聯性和層遞性（如圖2）。《為中華之崛起而讀書》一課側重引導學生通過先弄清每件事情講了什么，再把幾件事情連起來的方式把握文章的主要內容；《梅蘭芳蓄須》一課側重引導學生運用多事件串聯法把握課文的主要內容；《延安，我把你追尋》一課在引導學生查找資料時，運用“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”的方法，閱讀延安革命故事。這樣，單篇之間要素的關聯、進階就富有邏輯性和層次性。

（4）優化評價效度，實現成果可視化。語文課程標準在“評價建議”中指出：“在小組合作、匯報展示過程中，教師應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果。”[7]單元學習任務評價包括兩個向度：一是指向學習過程的評價，即對所學知識的意義建構的評價；二是指向學習結果的評價。不同學習任務群的學習評價不盡相同，如文學閱讀與創意表達任務群的學習成果可外化為讀書筆記、朗誦會、海報等。四年級上冊第七單元“把握文章主要內容”的過程性評價量表（見表3）。為“愛我中華 人物風采”主題展設計的成果性評價量表（見表4、表5）。過程性評價與成果性評價有機結合，可以讓學生看到學習的進步，看見自己的成長。

三、運用“放大鏡思維”，聚焦細節，教好單篇課文

與傳統意義上的單篇教學不同，學習任務群下的單篇課文不再是單打獨斗，孤立存在，而是單元整體的有機組成部分。單元中單篇文本之間可以互相聯結、補充、轉化和融合，既體現共同的教學價值，又有獨立的特征與意義，共同發揮以文化人，文以育人的作用。因此，在進行單篇教學時，要運用“放大鏡思維”聚焦語文要素，瞄準重要細節，品讀深思，看深想透，讓學生在真實的語言情境中展開語文實踐活動，真正提高學生的語言運用能力。

1.浸潤品讀，獲得審美體驗

文學作品的審美體驗離不開對文學語言和形象的整體感知和深入感受。通過聯想想象，品讀浸潤是深入文本內部世界，理解和建構文本意義，賦予文本以“活”的生命的重要方法之一。教學《延安，我把你追尋》，筆者以“追尋”為主線，設計四個不同層次的品讀：第一，整體感知讀。先“認讀詞語”發現詩歌韻腳，再分節讀詩感受詩歌節奏和韻律之美。第二，情境引讀。學生結合查閱的資料了解“延河”“棗園”“南泥灣”和“楊家嶺”典型意象背后的精神內涵，教師適時創設情境，由延安精神勾連到“燕子追尋春光”“小樹追尋雨露陽光”，體會作者追尋延安的情感的熱切與堅定。第三，對比品讀。抓住“忘不了”“不能丟”，對比延安過去與現在的不同面貌，體會繼承延安精神的重要性。第四，角色誦讀。通過師生對讀、男女生合作讀、集體誦讀，學生對文本的理解和感悟化作有聲語言和情緒情態，表達對延安精神的崇敬與贊美。浸潤式品讀，可以促進詩歌語言的形象性和審美化，激活學生的詩意思維和情感，讓學生感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗。

2.問學相生，激發思辨之趣

問學相生，是讓兒童站在課堂的中央，變接受式教學為參與式教學，從吸收性學習走向思辨性學習。如《為中華之崛起而讀書》一文，學生提出疑問“在自己的國土上，婦女的丈夫被外國人軋死，為什么無處說理，為什么圍觀的群眾敢怒不敢言”，教師抓住“困點”引導學生結合資料探究“中華不振”的原因所在；《梅蘭芳蓄須》一文，學生的疑問集中在“梅蘭芳為什么放棄優越的條件拒絕登臺演出”，教師引導學生勾連時代背景，探究拒演原因和人物所蘊含的內在品格；《延安，我把你追尋》 則聚焦詩題“追尋”引出追尋什么，為什么追尋，怎么追尋等問題，幫助學生梳理作者情感脈絡主線。教學中以問促學，問學相生，使學生的主動探究得以充分體現。

3.拓展延學，育活核心素養

通過適度拓展課外資料，能幫助學生更好地理解課文。拓學的方式有兩種：第一種是理解式拓學，如抓住學生普遍存在的問題“圍觀的群眾為何敢怒不敢言”，拓展補充“關于鴉片戰爭時期落后中國的背景資料”；抓住“周恩來立志振興中華而讀書”，勾連課后習題青年周恩來的詩歌《大江歌罷掉頭東》，提升對周恩來遠大志向的理解；抓住梅蘭芳“賣房度日”“裝病打針”等重要情節，補充“梅蘭芳出場費”“日本侵華戰爭”等資料，理解梅蘭芳拒絕登臺演出的原因，體會他蓄須明志的民族氣節。第二種是體驗式延學，即課后“語文+”體驗式延學課程，如本單元學生在參加“愛我中華人物風采”主題展前，要設計海報、練習當講解員、練習詩歌朗誦等。這些語文實踐活動從課內延伸至課外，屬于體驗式延學，讓學生在生活體驗中學習，在生活實踐中運用，獲得真切的言語實踐感受。

綜上所述，素養導向下單元整體教學設計應以“整”字為抓手，用“望遠鏡思維”，整體關聯，精準定位；用“設計師思維”，整體規劃，架構單元；用“放大鏡思維”，聚焦細節，以單元大概念統領單篇教學，使單篇教學在單元整體思維的關照下，從“散點”轉向“結構”，從“封閉”轉向“開放”，從“靜態”轉向“實踐”，共同指向學生核心素養的培養。

參考文獻

[1] 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：184.

[2][3][4][7] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：10，26，10，48.

[5] 崔允漷，王中男.學習如何發生：情境學習理論的詮釋[J].教育科學研究，2012（07）：28-32.

[6] 王崧舟.任務群視域下小學語文學習單元的設計方略[J].小學語文教與學，2023（Z2）：7-10.

[責任編輯：陳國慶]