高中化學課堂教學與德育融合研究

李豪森

（博白縣文地中學，廣西 玉林 537609）

培養學生德智體美勞全面發展，是現代高中教學須恪守與踐行的核心教育方針。在明晰當前我國高中教學改革方向與思路的同時，也讓越來越多的教育工作者開始關注德育與學科教學的融合滲透。文章以最大化高中化學學科育人價值為錨點，從簡單梳理化學學科德育內容入手，對在具體課堂教學實踐中滲透德育的有效方法展開論述。

一、高中化學德育內容梳理——以人教版高中化學教材為例

“巧婦難為無米之炊。”于高中化學教師而言，德育資源是影響高中化學學科整體育人水平、制約德育融合滲透水準的關鍵因素。因此，為在實際的課程教學實踐中，更好地規避因德育資源不足而引發的育人低效問題，高中化學教師要積極發揮教學研究與組織協調作用，將內隱于教材之中的德育內容挖掘出來。

以人教版高中化學教材為例。高中化學學科中蘊含的德育資源極為豐富且多元，既有指向學生正確三觀樹立、積極情感態度與價值觀形成、良好生活習慣養成的愛國主義教育資源、道德行為教育資源和傳統文化教育資源，又有導向學生全面發展、終身發展的環保教育資源、綠色化學教育資源、科學態度與責任教育資源以及職業精神品格教育資源。因此，高中化學教師在以人教版高中化學教材為主要依托，開展化學課程教學與德育的融合工作時，須堅持發展學生化學核心素養的育人定位導向，緊密圍繞學生科學態度與社會責任感的提升，滲透德育、融入德育。

人教版高中化學教材中包含的主要德育資源可歸理為三類：第一，指向學生嚴謹求實科學態度和精神形成的德育內容；第二，側重學生資源節約意識、綠色化學觀念與生態文明理念的德育內容；第三，導向學生身心健康成長、綜合素質能力全面發展的德育內容。

二、在高中化學課堂教學中滲透德育的有效策略

一般情況下，可將高中化學課程教學結構劃分為理論教學、實驗教學與綜合實踐三個模塊。本文以此為支點，對在具體的課堂教學中滲透德育的可行方法展開結合典型課例的分析論述。

（一）創設理論教學情境升華感悟，在感悟中端正科學態度

理論教學是高中化學課程的基礎模塊，是學生形成化學觀念、發展化學學習能力所需的核心內容。在學科核心素養視域下的高中化學課堂教學中，教師可基于理論教學基礎性、綜合性、抽象性與復雜性的特點，通過構筑形象立體教學情境的方式，將有助于學生科學態度樹立的德育資源融入其中，一來有效削弱學生對化學理論知識學習的抵觸情緒與排斥心理，提高學生的課堂參與度；二來讓學生在教學情境的助力與催化下獲得更為豐富的化學學習感悟，逐步形成崇尚科學、嚴謹求實、大膽質疑的科學態度及精神。

例如，在圍繞人教版高中化學必修第一冊《氧化還原反應》一課展開融合德育的化學教學實踐時，高中化學教師便可利用多媒體電教設備直觀形象、圖文并茂的優勢為學生創設教學情境，深化學生的化學學習感悟與體會，使其認識氧化還原反應概念的發展過程，并折服于化學家、科學家求真務實的治學態度，進而樹立端正的科學態度與精神品格。

首先，高中化學教師可從學生原有認知入手，讓學生聯系初中所學的氧化反應與還原反應的知識經驗，分析氧化銅與碳、氧化鐵與一氧化碳在高溫條件下進行反應的反應類型，完成表1 的填寫。

表1 氧化反應與還原反應實質的分析

在學生自主完成上述表格后，組織學生以小組合作的形式討論交流“在以上兩個化學反應中，物質所含元素化合價升高或降低與物質所發生的氧化反應或還原反應之間有怎樣的聯系”，讓學生在利用發散思維進行思考與探究的過程中，實現溫故知新，把握氧化反應與還原反應是在一個反應中同時發生的，進而自主完成對氧化還原反應概念的建構。

其次，待學生理解氧化還原反應的本質為電子的轉移及其與化合反應、分解反應、置換反應、復分解反應四種基本化學反應類型之間的關系（圖1）后，高中化學教師可順勢向學生提問：“我們是在已知的還原反應與氧化反應的基礎上，認清氧化還原反應的實質及其與其他四種常見化學反應類型之間的關聯的。那么，對于發現氧化還原反應的科學家而言，是經歷了怎樣的一個從‘〇’到‘一’、從無到有的科學研究過程呢？與氧化反應或還原反應有關的化學家，你們知道哪些？”由此激活學生的思維，引導學生主動生成了解氧化還原反應概念發展過程的好奇心與求知欲。

圖1 氧化還原反應與四種基本化學反應類型的關系

最后，高中化學教師便可立足學生的求知需求，利用多媒體電教設備將法國化學家拉瓦錫提出燃燒氧化學說的故事、英國化學家弗蘭克蘭研究金屬有機化合物提出化合價概念的過程、英國物理學家湯姆遜發現電子的科學史實等內容以更形象、生動的方式滲透給學生，為學生創設教學情境，并鼓勵學生以圖表的形式簡單明了地表示出氧化反應、還原反應與氧化還原反應概念的發展歷程，使其在深刻感悟與體會科學家求真務實的科研態度與嚴謹治學的科學精神的過程中，在了解化學理論知識、基本化學概念的過程中主動留意它們的發展，進而形成從定量與定性、宏觀與微觀等多個視角上認識物質組成及變化的正確化學觀念，達到化學核心素養與科學態度品格的并舉發展。

（二）完善實驗教學形式增強體驗，在體驗中發展環保意識

《普通高中化學課程標準（2017 年版2020 年修訂）》在“課程性質”中明確指出，化學是一門以實驗為基礎，從原子、分子水平上研究物質組成、結構、性質、轉化及應用的基礎學科。高中化學教師在學科核心素養的導向下，展開融合德育的課程教學實踐時，要高度重視對化學實驗教學育人價值及作用的深入開發，通過增強學生化學學習體驗的方式，將倡導人與自然和諧共生的科學自然觀與綠色發展觀嵌入學生化學實驗操作過程的始終，從而在有效革新高中化學實驗教學形式，促進以生為本素質教育理念落地的同時，讓學生通過展開綠色化學實驗活動，更為清醒與直接地感知科學選用化學品的必要性與重要性，形成節能低碳、節約資源、保護環境的意識觀念。

例如，在指導學生以小組合作的形式，圍繞人教版高中化學必修第二冊《氮及其化合物》一課展開“測定雨水的pH 值”化學實驗活動時，高中化學教師可以當前社會中真實存在的環境問題——“酸雨”為課題，為學生生成“測定雨水pH 值”“鑒別雨水是否為酸雨”“分析酸雨形成原因”“減少酸雨對環境的危害”等學習任務，讓學生在任務與課題的驅動推進下合作完成化學實驗方案的設計、化學實驗用品的選用、化學實驗活動的操作以及化學實驗結論的總結，進而得到科學探究能力的穩步增強與環境保護意識的有序提升。

高中化學教師可為學生呈現酸雨的形成示意圖，讓學生結合圖示與原有生活經驗完成如下前置性學習任務：

【任務一】寫出正常雨水與酸雨的pH 值。

【任務二】聯系地理學科知識以及在搜索引擎中收集整理的與酸雨有關的信息資料填寫表2。

表2 與“酸雨”有關的資料信息

【任務三】歸納梳理pH 計的校準與使用方法。

待學生以自主獨立的形式完成上述學習任務后，高中化學教師便可基于學生任務完成情況，遵循“組間同質，組內異質”的小組學習原則，劃分實驗小組，保證學習小組的動態性與科學性。

在化學實驗小組成立后，高中化學教師便可圍繞本次化學實驗教學目的設置核心教學問題：“如何判斷所測雨水是否為酸雨，是哪種類型的酸雨？”由此發散學生的思維，驅動學生在小組中緊密結合實驗目的展開交流與探討，進而在思維的碰撞與交互中協作完成化學實驗方案（表3）的設計制作，自主開展化學實驗活動。

表3 測定雨水的pH值實驗方案設計

而在各實驗小組根據自定義的化學實驗方案完成化學實驗活動與化學實驗結論的整理歸納后，高中化學教師可引導各學習小組圍繞“如何減輕酸雨的危害”展開學術研討交流活動，讓學生立足化學實驗經驗與感悟，對客觀存在于現實社會的酸雨問題提出有理有據、符合實際的治理建議與減輕措施。

如此一來，學生不僅能在積極參與化學實驗方案設計、化學實驗結論總結的過程中切實鍛煉科學探究能力并充分強化化學實驗能力，也會在鑒別酸雨類型、分析酸雨形成原因、研究治理酸雨措施的過程中循序漸進地強化綠色化學觀念、環境保護意識與節能減排理念，全面彰顯化學學科的育人價值。

（三）開發多元綜合實踐關聯現實，在實踐中養成健康習慣

綜合實踐是高中化學課程教學的拓展模塊，對學生應用實踐能力與遷移創新能力的進階發展起著深遠的推動和促進作用。在核心素養視域下的高中化學課堂教學中，教師可借助實踐活動綜合性突出、覆蓋面積大、包容度強的特點，將導向學生健康生活習慣養成的德育內容融入其中，讓學生在運用化學知識解決實際生活問題的過程中，身心健康成長，綜合能力全面發展。

例如，在人教版高中化學必修第二冊《基本營養物質》一課的教學中，教師可在學生對糖類、蛋白質、油脂的組成成分形成認識的基礎上，從生活化學的角度，向學生提問：“如何吃得更健康？”讓學生在問題的引導與啟發下自覺主動地展開“調查食品中有機化合物”的實踐活動，并結合不同性別、不同年齡段人群的不同健康需求為其設計與之相對應的飲食搭配方案，實現對已知化學知識與經驗方法的遷移運用和學以致用。

在這一過程中，學生不但能學會從化學的角度正確認識有機化合物在食品中的作用，形成“一粥一飯當思來之不易”的愛惜糧食的優秀品質，其在為不同人群設計制作合理的飲食搭配方案時，也會對均衡飲食、健康飲食的必要性建立更為具象與深刻的認識，進而養成健康積極的生活習慣，實現生理與心理的健康成長。