鄉村幼兒園教師社會情感線上正念干預方案設計及其實施效果

馬 穎，張 慧，向唯鳴，程秀蘭

（陜西師范大學教育學部，陜西西安 710062）

一、問題提出

“提優增質”，推動鄉村高質量教育發展是我國實現鄉村振興的重要內容，學前教育更是重中之重。幼兒園教師作為支撐鄉村學前教育發展的中流砥柱，其專業素養和心理健康問題一直以來廣受關注。鄉村幼兒園教師因面臨工作任務繁雜、薪資待遇低、工作場域條件受限等現實壓力，嚴重影響其心理健康和職業幸福感［1］。在這些壓力不可能完全消除的現實背景下，提高教師的社會情感意識和能力，被視為在嚴苛的職業環境里，教師調適職業壓力和改善心理健康的重要手段［2］。因此，探尋有效且適宜提升鄉村幼兒園教師社會情感能力的方法，顯得尤為重要。

社會情感能力（Social Emotional Competencies，SCE）是指個體在發展的復雜情境中掌握并應用一系列與情感及社會性發展有關的核心能力［3］，其最先在兒童教育中提倡［4］，隨著研究視域的開拓逐漸在教師群體中被重視，成為21世紀教師應對錯綜復雜教育工作的必備專業素質［5］。目前學界關于教師社會情感能力概念的核心界定更多是基于整合發展取向模型來釋義［6］，如“學業、社會與情感學習整合框架”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning’s Framework，簡稱CASEL）認為教師的社會情感核心能力包括自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能和負責任地決策［7］。珍妮絲（Jennings）和格林伯格（Greenberg）的親社會課堂模型在繼承CASEL框架的同時將其嵌入課堂環境，從理論角度闡釋了教師社會情感能力對師生互動、課堂氛圍和兒童發展的作用機制［8］。這一親社會課堂模型已得到實證研究的初步支持，如有研究發現幼兒園教師的情緒調節能力在預測親密師幼關系和互動質量方面效用顯著［9-10］；類似于父母情感的代際傳遞，研究者也證實了教師的社會情感能力對兒童情緒社會性和認知行為發展的直接或間接影響［11-12］。此外，教師社會情感能力的提高也會促進其自身的心理健康發展［13］，高水平的教師社會情感能力，尤其是人際關系能力維度可以顯著預測教師的工作態度，如提高工作滿意度和降低職業倦怠感［14-15］。

教師社會情感能力的價值日益凸顯，那么如何提升教師的社會情感能力逐漸成為全球教師教育領域探討的重要議題。目前關于發展教師社會情感能力的途徑主要聚焦在社會層面（開發教師社會情感發展的宏觀資源）、組織層面（構建教師社會情感能力發展的支持體系）和教師個人層面（基于正念干預的教師專業發展項目）［16］。其中，正念干預（Mindfulness-Based Intervention）因其實施方式靈活、培訓效果顯著，受到研究者青睞。正念即個體不做任何評判地將注意力集中在當下，并對自身感受和外界刺激始終保持以好奇、開放和接納的態度［17］。正念干預以個體或團體正念練習為主要方式，主要包括正念呼吸、身體掃描、慈心練習等活動。經常堅持正念練習可以增強個體的自我意識和情緒調節能力，以及同理心和人際關系等［18-19］。羅瑟（Roeser）、珍妮絲（Jennings）等認為，正念訓練與教師教育的結合可以提高教師的社會情感能力，并開發了正念健康教育（Mindfulness-based Wellness Education，MBWE）、教師教育意識和心理彈性培養（Cultivating Awareness and Resilience in Education for Teacher，CARE）［20-21］等專門針對教師群體的干預項目。這些項目在納入經典的正念練習外，還結合了教師的工作情境特征，納入了傾聽練習、正念教學等內容，被證明能夠顯著提升教師的情緒調節能力、教學效能感，緩解職業倦怠和心理困境［22-23］。因此，越來越多的研究開始嘗試運用基于正念的實踐和培訓來支持教師社會情感能力的發展及心理健康水平的改善。

然而，當前我國學者關于教師社會情感能力的理論和實踐研究還遠遠不足，涉及發展鄉村幼兒園教師社會情感能力的實證研究更是處于起步階段。鄉村地區往往因為地域偏遠缺少相關培育資源和現場指導，“互聯網+教育”在線培訓方式能夠跨時空、跨地域為鄉村幼兒園教師提供優質教育資源。因此，本研究擬采取線上正念干預的方式，設計并實施系列網絡正念干預課程，對鄉村幼兒園教師進行為期六周的正念干預。以期為提升鄉村幼兒園教師社會情感能力，緩解其職業倦怠尋繹可借鑒的切實可靠的途徑。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究采取方便抽樣法，以電話咨詢、線下到園宣傳的方式招募被試。招募要求為：鄉村幼兒園教師、未來六周有足夠的時間參與線上正念干預課程且此前均未參與過相關訓練。最終共招募H 省三個公辦園、兩個民辦園共計五個幼兒園的97名鄉村幼兒園教師參與該項目。隨機分配至干預組50人、對照組47人。后期因個人原因，干預組有10名教師缺席線上正念干預課程1周及1周以上，最終沒有被納入到干預結果分析中。另外對照組有5名參與者未完成后測問卷。因此最終參與研究人數為干預組40人，對照組42人。其中隨機抽取12位教師進行干預后效果訪談。干預組和對照組在性別、年齡、園所性質、任教年級、學歷等方面不存在顯著差異（見表1-2）。

表1 被試基本情況表（N=82）

表2 訪談對象基本信息（N=12）

（二）研究工具

1.社會情感能力量表

本研究采用課題組基于美國“學業、社會和情感學習協作組織”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，CASEL）提出的社會情感學習五項核心技能，參考已有研究中的教師社會情緒能力量表［24］，編制的幼兒園教師社會情感能力量表。修訂后該量表由自我認知、自我管理、社會認知、人際交往、負責任地決策五個維度，共35 個條目構成。采用1（非常不符合）～5（非常符合）李克特五點評分，得分越高表明鄉村幼兒園教師的社會情感能力越高。驗證性因素分析發現，量表的結構效度指標（x2/df=2.87＜3，RMSEA=0.07＜0.08，CFI=0.89，TLI=0.88，IFI=0.89）達到可接受水平。總量表的內部一致性系數為0.97，各維度的內部一致性系數均在0.80 以上，說明該量表信度可靠，可作為本研究的測量工具。

2.職業倦怠量表

本研究采用馬斯拉奇等（Maslach）2001 年編制［25］，伍新春等2016年修訂的教師職業倦怠問卷（Maslach Burnout Inventory-educator’s survey，MBI-ES）［26］進行測量。該量表由情感衰竭、低成就感、去個性化三個維度，共22 個項目構成。采用1（完全不符合）～5（完全符合）李克特五點評分，其中低成就感維度為反向計分。量表分數越高，說明幼兒園教師職業倦怠感越強。在本研究中，該量表的內部一致性信度系數為0.92，信度良好，可作為本研究的測量工具。

3.訪談提綱

本研究采用自編的訪談提綱對鄉村幼兒園教師進行一對一半結構式訪談，以探究線上正念干預效果及內在機制。該訪談提綱共計10道題，比如“您認為鄉村幼兒園教師與城市幼兒園教師壓力來源最大的區別是什么？”“經過線上正念訓練，您認為您對于情緒處理、控制、調節方面有什么變化嗎，舉例說一說。”等。

（三）干預方案與實施過程

本研究以互聯網為載體對鄉村幼兒園教師進行線上正念干預，主要分為三個階段：第一階段為干預方案制定階段。研究者查閱正念相關書籍和文獻，依據經典正念練習和教師正念相關課程及社會情感學習理論［21，23］，結合幼兒園教師工作場域特征和在線課程的特點，從干預目標、干預內容、干預方法及練習等方面改編課程，設計課程框架并制作PPT課件材料等。團隊研究者共同錄制為期6周，每周4節課，每節課10～15 分鐘的課程，上傳至學習通APP，共計24 節課程。同時在該平臺上傳每周2～3 次的課后個人正念練習音頻以及討論題，包括對正念練習的感悟、覺察、正念資料的閱讀及正念活動的日常記錄等，將正式練習與非正式練習相結合，把正念活動融入日常生活。授課內容以串聯式為主，并將正念理論以及靜坐冥想、呼吸等正念練習同步貫穿于課程始終，遵照正念體系進行課程內容的設置（見表3）。

表3 六周正念干預內容

整個干預活動內容制定標準為：1.主要正念活動以及概念介紹均參考成熟的正念干預項目，確保干預內容質量；2.有關正念的理論講解以幼兒園教師當下社會環境為基礎舉例說明，以便教師習得如何將正念運用到所處的教學場域中；3.干預活動與幼兒園教師工作環境緊密相連，且教師可自主選擇時間參與課程；4.每次課程均有各自的主題、目標、課程內容、課后練習等。具體內容見表3。

第二階段為干預實施階段，共計六周。干預開始前，首先為干預組鄉村幼兒園教師進行約半小時的正念干預宣講并填寫前測問卷，使教師初步了解正念并建立正念課堂微信群，以便教師們分享交流。干預組教師可根據自身情況自由安排時間每周完成平臺上傳的課程，參與正念線上活動6周，每周4次，共計實施干預24次并完成每周相應討論題及課后個人練習。主試每周按時提醒干預組教師按時按量完成課程，若參與者缺席1 周及1 周以上的課程則視為自動放棄，其數據不被納入實驗研究結果。另外，出于倫理原因，對照組在干預組課程完成后自愿參與，為盡可能消除無關變量影響，對照組在控制期間不做任何干預。

第三階段為干預效果評估階段，干預組課程完成后分別對干預組、對照組實施后測。后測調查問卷除了對鄉村幼兒園教師社會情感能力、職業倦怠進行測評外，還調查了干預組教師對線上正念干預的態度，從而為后續線上正念干預方案做出完善與改進。

（四）數據處理與分析

1.量化數據分析

使用SPSS 23.0 對研究對象人口學信息進行差異性分析，確保兩組教師的同質性；對各變量的分布情況進行描述性統計分析，并通過重復測量方差分析檢驗干預處理和測量時間的主效應及其交互效應。

2.質性數據分析

運用主題分析法（thematic analysis）［27］對訪談資料進行編碼分析。編碼分析過程嚴格遵循主題分析法的六個步驟：（1）將訪談音頻轉錄為文本；（2）反復閱讀，進行初始編碼；（3）歸納初始編碼，形成二級主題；（4）歸納二級主題，形成一級主題框架；（5）清晰定義和命名主題；（6）對形成的主題進行描述分析。所有分析步驟均由2名研究者獨立完成，經討論后統一編碼。

三、研究結果與分析

（一）干預組和對照組前后測各變量描述性統計

干預組和對照組鄉村幼兒園教師的社會情感能力及其各維度、職業倦怠及其各維度前后測的描述性結果見表4。

表4 各變量及其維度前后測描述性統計結果

（二）干預組和對照組重復測量結果比較

為研究干預前后農村幼兒園教師社會情感能力和職業倦怠發展變化的差異，分別以社會情感能力各個維度得分及總分、職業倦怠各維度得分及總分為因變量，以測驗時間（前、后測）為組內變量，以組別（干預組和對照組）為組間變量，進行2×2 次重復測量方差分析，具體結果見表5。

表5 社會情感能力與職業倦怠變化的2×2重復測量方差分析結果

1.線上正念干預對提升社會情感能力水平的效果分析

從表5可知，在社會情感能力總體得分上，測試時間與組別的交互效應（F=4.85，p＜0.05，?2=0.06）存在顯著差異。簡單效應分析結果表明，干預組的前后測差異顯著（T=-4.43，p＜0.001）；對照組前后測差異不顯著（T=-0.26，p=0.80）。這表明正念干預對社會情感能力的提升具有顯著影響。

在自我認知維度上，測試時間與組別的交互效應（F=1.62，p=0.21，?2=0.02）雖未達到顯著水平。但簡單效應分析結果顯示，干預組的前后測得分差異顯著（T=-2.98，p＜0.05），對照組前后測不存在顯著差異（T=-0.38，p=0.71）。這表明正念干預能夠在一定程度上提升教師的自我認知，但效果相比于對照組不顯著。

在自我管理維度上，測試時間與組別的交互效應（F=5.02，p＜0.05，?2=0.06）存在顯著性差異。簡單效應分析結果顯示，干預組的前后測差異顯著（T=-4.21，p＜0.001）；對照組的前后測差異不顯著（T=-0.14，p=0.89）。表明正念干預對自我管理的提升具有顯著影響。

在社會認知維度上，測試時間與組別的交互效應（F=5.14，p＜0.05，?2=0.06）存在顯著差異。簡單效應分析結果也發現，干預組的前后測差異顯著（T=-3.84，p＜0.001）；而對照組的前后測差異不顯著（T=0.09，p=0.93）。表明正念干預能夠顯著提升教師的社會認知水平。

同社會認知，在人際交往維度上，測試時間與組別的交互效應（F=4.46，p＜0.05，?2=0.05）存在顯著差異。簡單效應分析結果表明，對于干預組，前后測差異顯著（T=-4.05，p＜0.001）；對于對照組，前后測差異不顯著（T=-0.38，p=0.71）。表明正念干預能夠顯著提升農村幼兒園教師的人際交往能力。

在負責任地決策上，測試時間與組別的交互效應（F=4.88，p＜0.05，?2=0.06）存在顯著性差異。簡單效應分析結果表明，對于干預組，前后測差異顯著（T=-4.24，p＜0.001）；對于對照組，前后測差異不顯著（T=-0.43，p=0.67）。表明正念干預對教師負責任地決策提升具有顯著影響。

2.線上正念干預對降低職業倦怠水平的效果分析

由表5可知，在職業倦怠總體得分上，測試時間與組別的交互效應（F=12.49，p＜0.001，?2=0.14）存在顯著性差異。簡單效應分析結果表明，干預組組內的前后測差異顯著（T=5.58，p＜0.001），而對照組組內的前后測差異不顯著（T=0.43，p=0.67）。這表明正念干預對減緩職業倦怠具有顯著影響。

在情緒衰竭維度上，測試時間與組別的交互效應（F=10.86，p＜0.001，?2=0.12）顯著。簡單效應分析結果表明，干預組的前后測差異顯著（T=5.09，p＜0.001）；對照組的前后測差異不顯著（T=1.02，p=0.31）。這說明正念干預能顯著減緩教師的情緒衰竭癥狀。

在低成就感維度上，測試時間與組別的交互效應（F=7.2，p＜0.01，?2=0.083）存在顯著性差異。簡單效應分析結果表明，對于干預組，前后測差異顯著（T=4.62，p ＜0.001）；對于對照組，前后測差異不顯著（T=-0.04，p=0.97）。表明正念干預對減緩教師的低成就感具有顯著影響。

在去個性化維度上，測試時間與組別的交互效應（F=6.56，p=0.01，?2=0.08）差異顯著。簡單效應分析結果表明，干預組的前后測差異顯著（T=5.78，p＜0.001）；對照組的前后測得分未見顯著差異（T=0.15，p=0.88）。表明正念干預能顯著降低教師的去個性化。

（三）正念干預效果的質性分析

采用主題分析法，對干預組幼兒園教師訪談資料進行分析，共得到5個一級主題和11個二級主題（見表6）。

表6 主題及頻次

1.自我覺知

教師提及正念干預使其有了更加清晰的自我認知，尤其是覺察身體變化和情緒狀態方面。鄉村幼兒園教師因培訓機會受限，接觸新的教育理念的機會也較少。大部分教師往往并不能意識到自身當下的情緒處于何種狀態以及會對周圍人造成何種影響。教師們談及以前經常忽視自己的心理健康，將不良情緒視為常態，從而將這種情緒轉嫁給幼兒或同事家人。通過線上培訓，教師們表示會有意識地使用“正念”的方法觀察和掃描自己的身體以及自己日常的情緒狀態，如情緒失控時自己的臉部肌肉狀態以及自己的呼吸等。

“以前脾氣特別容易暴躁，現在可能通過正念，按下一個暫停鍵，讓大家趨于平和再去解決這件事情。每次想發火時，想一下經過，在邊上站上三秒鐘，再繼續說話，就挺有效果的。打破想直接發火的慣性思維。”（S-12R）

“在冥想的過程中去感覺自己，本來生氣時候是頭疼，然后肌肉緊繃，有時候手是捏著拳頭的，然后發覺在氣頭上來的時候肚子疼一些的，再次深呼吸，感受我自己身體狀態，情緒狀態，盡快去調節。”（X-10C）

2.情緒管理能力

線上正念干預課程提升了教師的情緒管理能力，幫助其掌握了如何“自我控制和調節”及“緩解負面情緒與壓力”具體可操作的方法，如以不評判的態度接納自己的情緒、打破常規的思維等。教師談及“自憫練習”和“擁抱你的情緒”練習讓其學會了如何正視消極情緒以及工作和生活中的壓力，而不是逃避。

“通過學習以后，能夠正視自己的情緒，去接受，不刻意，去關照他，就是慢慢的去調節，就是這樣子。”（W-02Y）

3.理解與共情

接受訪談的所有教師均提及線上正念干預課程增強了他們的“理解與共情”能力，包括“更寬容和接納孩子”“理解和換位思維”“人際關系和諧”。教師對幼兒有了全新的認識，更加接納孩子真實的樣子，也更能覺察和關注到孩子的需求。此外，也對幼兒家長和同事體現出更多的理解和包容接納，人際關系也更為和諧。

“以前容易給孩子貼標簽，認為有些小孩能做事，總叫表現非常好的小孩去拿器械，不會叫其他小孩，但經過這個訓練以后，會有意識把表現好的小孩先放一放，叫能力較差的孩子，去鍛煉他的能力，我發現這樣還挺有效果的，會改觀之前對他的看法。”（S-12R）

4.負責任地決策

線上正念干預課程提高了教師問題解決等能力，即“負責任地決策”，遇事更冷靜以及考慮事情的前因后果。4 位教師表示學習完“負責任地決策”兩期課程后，遇到急性突發事件會冷靜思考問題的起因經過，更多考慮問題的解決辦法而不是情緒的發泄，接納當下的狀態并把注意力集中到事情本身，而不是刻意強調自身的情緒感受。

“情緒有的時候會爆發，然后沖動，經過正念后，有時面對問題就會想一些不同的處理方式，它可能會帶來一些不同的后果，就感覺會理性一點。”（J-07H）

5.改進建議

大部分教師對線上正念干預課程給予了積極評價。教師認可講練結合、視頻文字結合且相對自由的線上方式，表示正念干預轉變了自己原有的思維方式和觀念，帶給他們很多新奇的體驗。此外教師也對該項目提出了一些改進建議，如希冀采用錄直播結合的方式；把正念引入教師日常線下培訓等。

“其實我覺得應該把正念融入到幼兒園培訓當中，上課的技能基本上老師都能掌握，但是自我情緒或者一些內在的東西大家關注的很少。現在的培訓像‘炒飯’一樣，每次培訓都是類似的，沒有新鮮感，應該關注教師的心理健康發展，不僅僅是關注老師的業務水平。”（W-04Y）

四、討論

（一）線上正念干預是提升鄉村幼兒園教師社會情感能力的有效途徑

本研究證實，為期6周的線上正念干預能有效提升鄉村幼兒園教師的社會情感能力。重復測量方差分析結果顯示，教師社會情緒能力測試時間與組別的交互作用顯著，說明線上正念干預能有效提升鄉村幼兒園教師的社會情緒能力。從各維度來看，自我管理、社會認知、人際交往及負責任地決策各維度的測試時間與組別的交互作用均達到顯著水平，且簡單效應分析結果均顯示干預組前后測各維度差異顯著。說明線上正念干預能顯著提高鄉村幼兒園教師的自我管理、社會認知、人際交往、負責任地決策水平，這與現有的研究結果一致［21］。埃爾金斯·布朗（Elkins-Brown）等提出了正念能夠提升自我管理的理論解釋，認為正念的覺察和接納訓練可能會增強自我控制。覺察訓練能夠培養個體發現行為沖突伴隨的情緒線索，進而切斷原本的自動反應，選擇適宜的應對方式；接納訓練可以讓個體對沖突情境產生的負面情緒更加清晰，不做出及時反應而是選擇更適應性的方法［28］。在社會認知和人際交往方面，高達（Gouda）等提出正念干預能減少人際交往問題，這中間的機制可能是正念的共情練習等會提高教師換位思考（perspective taking）能力，以及在與兒童、家長、同事及領導交往中意識到他人需求［29］。在訪談中，教師也表示自己學會了站在他人視角思考，對孩子更寬容和接納，人際關系也得到改善。值得注意的是，在自我認知這一維度上，測試時間與組別的交互作用并未達到顯著水平，但簡單效應結果顯示干預組教師的前后測差異顯著，這說明正念干預能夠提高農村幼兒園教師的自我認知水平，但效果相對于對照組不顯著。這可能緣于正念干預能夠一定程度提高教師覺察自身情緒的能力，但對自己優勢識別的能力干預并沒有達到顯著效果。與肖前國的研究結果一致，5周的正念干預并未顯著提升個體的自我洞察水平［30］。正念訓練對態度或自我認知的改變往往是在內在的、隱性的層面上發生的［31］，加之人們習慣性的動機性限制（如自我防御）［32］，個體對自己產生深度的認知可能需要花費更多的練習。例如有研究提出在正念訓練中需要增加與自我認知、自我洞察相關的練習程度，或者增加干預時長以促進自我認知水平、自我洞察能力的提升［33］。在訪談資料中也發現，關于“自我認知”的改變，教師們談及更多的是情緒情感狀態方面的變化，而較少涉及其他自我認知。這可能與本研究的課程內容設計有關，后續需要根據研究結果進行進一步調整。

（二）線上正念干預能有效緩解鄉村幼兒園教師職業倦怠

重復測量方差結果顯示，職業倦怠總體及其情緒衰竭和去個性化維度得分的測試時間主效應、測試時間與組別間交互作用、組別主效應均達到顯著水平；在低成就感維度上，除組別效應，測試時間主效應及測試時間與組別的交互效應也存在顯著差異。這表明線上正念干預在改善鄉村幼兒園教師職業倦怠方面行之有效。相較已有基于正念對中國城市幼兒園教師職業倦怠干預的結果（情緒衰竭未達到顯著水平）來看，本研究呈現出了更好的效果［23］。這可能緣于鄉村幼兒園教師的倦怠體驗往往高于城鎮教師，并且其平時幾乎沒有機會參與和心理健康或情緒情感等相關的培訓，因此培訓時更為投入，體驗感更強。受訪教師表示正念幫助其學習到如何與自己的情緒相處并采取更有建設性的應對策略，而不是反復陷入其中。此外，與已有研究一致，正念干預能夠降低教師的去個性化和低成就感［34］。正念訓練能夠培育人們的思維意識，通過專門的訓練活動幫助教師以新穎的方式關注日常頻繁的事情［35］，轉變其對幼兒行為和瑣碎工作的慣性評價模式，體驗工作帶來的成就感和意義感。在定性研究中，這一點也得到了證實，經過線上正念干預的教師表示當自己沉浸當下工作，會覺得工作更有活力，疲倦感也會減弱。

（三）線上正念干預效果顯著的影響因素

本研究考察了為期6周的線上正念課程在鄉村幼兒園教師群體中的干預效果，發現線上正念干預是提升鄉村幼兒園教師社會情感能力，減緩其職業倦怠的可行且有效途徑。本研究線上正念干預取得良好成效的原因主要包括以下幾點。

第一，干預課程設計契合幼兒園教師工作及心理特征。課程選用的案例源于幼兒園教師真實工作場景，并通過創設相似的情境為教師提供可效仿的案例。在干預過程中，教師不僅能對案例中的情節產生共情，還能運用正念的方法與這些情境聯結起來，易于促進教師內化學習。

第二，干預內容理論與練習相結合，設置合理。在每周的課程中，教練先進行理論講解，再帶領教師練習，課后由教師自主完成每周的個人練習以及個人體驗、感悟分享。例如在第二周的干預訓練中，教練先引出教師常有的無意識自動化反應行為—“習慣性的情緒表達”，從理論的層面揭示教師為什么會出現這樣的行為以及解決的辦法。接著將正念的基本方法（覺察、接納等）帶入情境中，讓教師更具體習得如何在教學工作中運用正念的方法應對壓力情境。

第三，線上正念活動方式得當。鄉村幼兒園教師因工作場域的特殊性而面臨繁重的工作壓力。本次線上正念干預課程，每周有4 節10～15分鐘的微課，以及2～3 次共計20 分鐘～40 分鐘的個人正式和非正式練習。教師們可以自由靈活安排練習時間，在繁忙工作之余，利用碎片化時間完成干預。

第四，教師的參與度及互動。根據反饋問卷的數據顯示干預組教師參與每周培訓的出勤率在97.6%以上，這表明該項目具有可行性，同時教師的積極參與也保證了線上正念干預的效果。此外，在課程平臺上設計了參與者可以自由討論和感悟分享環節，保證了線上干預培訓成員之間的情感互動，形成了輕松友好的氛圍，促進了干預效果。

五、教育建議

根據主要研究結果，本研究對如何提升我國鄉村幼兒園教師社會情感能力和心理健康水平提出如下建議：第一，借助“互聯網+教育”模式，為鄉村幼兒園教師提供線上心理健康培育資源和教練指導。本研究結果證明了6周的線上正念干預課程是促進鄉村幼兒園教師社會情感能力和心理健康水平發展的經濟而有效的手段。這種干預成本較低，但成效顯著，可在鄉村幼兒園教師群體進行積極推廣。第二，合理設計線上正念干預課程內容及實施過程。在課程實施方面，可繼續保持講練結合干預形式，但授課部分可適當減少理論講解，增加練習時長，讓學員在長期練習中建立正念。教練可采取直播與錄播相結合的方式，在網課中出鏡帶領學員練習，一方面給與學員直觀示范，促使學員更加專注，另一方面在直播課程中可與學員直接互動，建立教練與學員之間的信任，同時增強教練與學員、學員與學員之間的交流，即時解決學員們的疑問。另外后續線上正念干預應進一步精準干預對象，在調查分析的基礎上，針對不同工作群體的教師設計實施不同的干預課程。如工作年限較長的教師，雖然教學工作很是熟練，卻缺失初入幼兒園的熱情與耐心，且大多新建家庭，需同時兼顧工作與家庭，心理壓力較大，情緒損耗較為嚴重，對此類教師進行線上正念干預的內容設計要區別于初入職的幼兒園教師。第三，對于教師自身，要在團體課程學習的基礎上，堅持日常正念練習，延續課程干預的效果，并將正念運用到師幼互動及教學工作中，促進自身專業成長。