三測兩評：小學高年級“快樂讀書吧”測評途徑探究

作者簡介：王愛萍（1976～），女，漢族，浙江杭州人，浙江省杭州市蕭山區益農鎮中心小學，研究方向：小學語文教學。

摘? 要：“快樂讀書吧”是統編版小學語文教材體現課外閱讀課程化的重要創新之處，開啟了小學階段的整本書閱讀旅程。目前，“快樂讀書吧”的教學策略、步驟等研究已有諸多的成果，而對教學中關鍵的一個環節——測評卻亟待跟進。文章從三種檢測方法和兩種評價方法著手探究“快樂讀書吧”測評的途徑。

關鍵詞：快樂讀書吧；整本書閱讀；測評

中圖分類號：G623.2??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）17-0028-05

一、 “快樂讀書吧”測評的意義

在任何一門學科教學中，測評都是至關重要的一個環節，它是評估教師教學成果和學生知識掌握的過程，具有診斷、反饋、激勵等功能。

對教師來說，測評階段不僅僅是對之前教學過程的回顧和審視，更是一個深入的診斷過程。它揭示了教學中的不足之處，提供了關于這些問題的具體反饋，從而為教師在教學思路和方法上的改進提供了寶貴的指導。通過這一過程，教師能夠完善自己的教學方案，進而顯著提升自己的教學技能。

測評對學生的意義尤為深遠，它不僅幫助學生明確在學習特定知識領域中的弱點和遺漏的要點，而且還是檢驗學習成效的重要手段。通過這一過程，學生能夠有效地查找和彌補知識上的缺陷，并調整自己的學習策略，以提高學習效率。此外，積極的評價對學生來說是一種重要的激勵力量，它不僅鼓勵學生，還激發他們繼續前進的動力。

“快樂讀書吧”的整本書閱讀歷程是一個漫長的過程，學生需要在這個漫長的過程中有一個反饋，教師也需要了解學生在這個過程中是否有所收獲，這就是測評環節的意義所在，從而更深入推進學生的整本書閱讀。

二、 “快樂讀書吧”測評途徑

（一）三種檢測測“讀過”“讀懂”“讀出”

閱讀能力是整本書閱讀評估中的核心目標，不同的測評目標要對應不同的閱讀能力，因此，制定評估目標時應當緊密圍繞提升和評價閱讀能力展開。對閱讀能力內涵的認識眾說紛紜。倪文錦將閱讀能力分為了五個層級，分別是閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀鑒賞力、閱讀遷移力、閱讀創新力。葉黎明在此基礎上，結合整本書閱讀的不同層級水平和過程的特征，將整本書的測評目標整合為“識記”“理解”“批判與建構”，并將考查方向梳理為“讀過”“讀懂”“讀出”。“識記”所考查的能力是閱讀感知力，考查方向是“讀過”；“理解”所考查的能力是閱讀理解力和閱讀鑒賞力，考查方向是“讀懂”；“批判與建構”所考查的能力是閱讀遷移力和閱讀創新力，考查方向是“讀出”。

因此，教師的檢測同樣應從“讀過”“讀懂”“讀出”三個層次展開，相關層次的任務單設置、試題布置以及思維導圖的建構是最為簡單有效的檢測方法。所需要說明的是，每一個閱讀層次都可以通過任務單、試題和思維導圖進行檢測，下面所陳述的是在這個層次中最為恰當的一種檢測形式。

（二）檢測方法的應用

1. 試題檢測學生“讀過”

“讀過”即最為基本的了解整本書的大致內容，屬于識記層面。要求學生能夠說出內容大概，能記得書中的主要人物以及一些較為重要的配角，能記得故事中的主要情節。在“讀過”的檢測中，相應試題的布置比較簡單，要求學生回答最基本的問題即可。

目前，在中高考中頻繁出現的名著閱讀題目表明，整本書的閱讀檢測仍然是應試教育中不可或缺的一環。雖然許多人可能認為試題檢測是一種死板的方式，甚至可能與“快樂讀書吧”這一板塊旨在提高學生閱讀興趣的目的相悖，但不可否認的是，試題檢測是一種直接且簡便的方法。我們既要考慮應試教育的缺點，也需要深入思考試題設計的模式。關鍵在于如何打破傳統應試教育的模式，提高試題的質量。筆者認為最重要的是使試題檢測的方向和難度與閱讀效果的不同層次相匹配，并且創新地開發出更具開放性和創新性的試題。

如圖1所示，在檢測“讀過”的試題中，第一題和第二題主要是以填空的形式考查學生識記文學常識和識記配角的能力。第三題所考查的是對書中內容的概括，以流程圖的形式梳理書本，形成一定的思維導圖。第四題從默寫的角度入手，考查對書中重要語句的識記。

圖1? 《魯濱遜漂流記》試題

識記層級的考查一般是以較為簡單的填空、默寫、復述、選擇或是以簡易圖表的形式呈現?？雌饋碜R記層級的試題內容簡單，但在檢測“讀過”時，仍需要避免兩個無意義的考查：第一，書本中過于細枝末節的內容；第二，書本中過于熟悉的常識。

2. 導圖檢測學生“讀懂”

“讀懂”即理解整本書的主要內容與寫作特色，屬于理解層面。要求學生能夠概括人物的主要特點并且找到支撐的證據，能理清整本書中錯綜復雜的各種“關系”，包括人物關系、事件關系等，能知曉關鍵的情節、重要的章節，能理解重要語句背后的含義?！白x懂”一本書的要求是學生能夠在腦海中形成一幅關于整本書內容的清晰框架，對書中的重要情節更是需要進行深入且突出的理解。在這種情況下，使用思維導圖作為評估“讀懂”程度的方法顯得非常合適，因為它能有效地描繪和展示信息的組織結構，幫助學生更全面地把握和理解文本內容。

思維導圖有不同的類型，需要針對不同的任務挑選適宜的導圖結構，以便學生理清整本書的內容，其中可用樹狀圖整理人物關系，用氣泡圖整理人物形象特點，用流程圖梳理事情發展的過程，用韋恩圖分析事物的異同等。

《童年》思維導圖示例：

①用樹狀圖整理人物關系

如圖2所示，在這張樹狀圖中，主枝干是主人公阿廖沙，由這個主枝干展開分析其他人物與阿廖沙的關系，以及其他人物之間的關系，同時順帶分析人物的性格。阿廖沙的人生導師有兩位，分別是外祖母和房客好事情，最好的朋友是小茨岡，但小茨岡的結局是悲慘的，阿廖沙的外祖父是專橫殘暴的，大舅與小舅自私自利。導圖的清晰與否、完整與否能夠清晰地反映出學生對這本書內容的理解程度。

圖2? 《童年》思維導圖

②用氣泡圖分析主人公的性格特點，找到相關支撐事例

如圖3所示，氣泡圖適合整理人物的性格特點，以人物為中心，四周延伸氣泡，即分析這個人物身上的多重性格特點，再在延伸的氣泡上寫出所能證實這個性格特點的事例，一個氣泡緊扣一個氣泡，讓特點與事例更加緊密聯系，更能反映出學生對這一人物特點的理解以及圍繞這一人物的重要故事情節的把握，更能反映學生思維邏輯的嚴謹性縝密性。

圖3? 《童年》氣泡圖

3. 任務單檢測學生“讀出”

整本書閱讀的最終目的是讓學生學會閱讀，學會思考，所謂的“讀出”指的是高階閱讀，屬于批判與建構層面，是閱讀的最高境界，主要考查學生的閱讀遷移能力與創新能力。讓學生能從此文本拓展到彼文本，能聯系已有的知識或經驗提出自己的質疑，發現新的問題，能運用書中所學解決問題。在這一層級的檢測中，任務單需要精心設計，需要創設復雜綜合的問題情境，通過情境支架，幫助學生將書中所得的知識與生活經驗聯系，調動學生運用所學的閱讀策略和學科技能。同時情境可以是生活化的，如“在《紅樓夢》這么多的女孩中，你最想跟誰做好朋友？說說你的理由?！鼻榫骋部梢允撬急嫘缘?，如“《魯濱遜漂流記》與《湯姆索亞歷險記》中主人公的異同點是什么？請舉例說明?！薄白x出”的另一個重要的方面則是可以基于文本創作文章，能將自己的所思所感所悟記錄下來，能評鑒文章，能夠有所表達，同時在“檢測”中能讓思維可視化。

如圖4所示，上述第一個任務創造了情境，要求學生將自己代入書中的人物，能夠通過書本中所了解到的人物的特點，進行個性化的聯想和判斷。第二個任務則是對“這一本書”的主題進行評價。“讀出”的檢測不僅是針對這本書所獲得的知識，同樣也要檢測在這本書中所獲得的閱讀策略和方法。對這本書閱讀策略遷移能力的檢測，可通過做相關的閱讀題目或者閱讀其他書籍進行。

圖4? 《紅樓夢》任務單

三、 兩種評價評“讀過”“讀懂”“讀出”

評價是一種價值判斷的活動，語文教學評價是整個教學過程中相對重要的一個環節，其具有完善教師的教和學生的學的功能。在整本書閱讀當中，評價亦占據著重要的地位。如何檢測學生是否真正地對這本書讀過、讀懂、讀出呢，閱讀的評價起到了催化劑的作用。筆者認為，課外閱讀評價的展開除了以試題方式進行的量化評價外，更需要貫徹落實的是過程性評價和表現性評價。首先，閱讀一整本書本身是一項耗時的活動。在這個過程中，學生所展現的堅持和所獲得的收獲具有極高的價值。同時，這也是培養學生閱讀習慣的關鍵時期，提供了一個理想的機會來加強和鞏固良好的閱讀習慣。其次，整本書閱讀的主要目的在于激發學生對閱讀的興趣。如果評價過程完全采用刻板的試題形式，則可能會適得其反，與激發閱讀興趣的初衷相悖。最后，隨著語文教學改革的深入和語文教學要素的提出，以及教學策略的不斷更新，評價方式也需要跟上時代的步伐。過程性和表現性評價更加重視學生的實際表現，相較于傳統的試卷評價，它們能夠更全面地反映學生的能力。例如，通過表現性任務，我們不僅能夠有效評估學生的高級認知技能，還可以評價他們的社交技能。這樣的評價方法更加全面和深入，能夠真實地反映學生的綜合能力。所以在整本書閱讀的評價中，試題和任務單的量化評價不可或缺，但教師需要對學生進行過程性評價和表現性評價。

（一）過程性評價評“讀過”

過程性評價是對學習過程的價值進行建構的過程，其評價應在學習過程中完成，適用到整本書閱讀中則是在學生閱讀過程中完成。過程性評價強調學習者的主體參與，符合整本書閱讀是學生自己獨立的閱讀。過程性評價所依托的最好途徑便是教師為學生所設置的“閱讀進度表”或是“閱讀存折”“閱讀日記”等。整本書閱讀需要花費大量的時間，是一個長期的過程，需要堅持，教師要隨時掌握學生的閱讀進度，維持學生的閱讀興趣。如《中國民間故事》共有38則故事，如計劃2周完成，每天需讀3至4則故事，指導學生按照這個計劃設定閱讀進度表，把握好閱讀的節奏，從而能夠按時完成計劃、完成有效閱讀。借助這個“閱讀存折”的記錄，教師可以展開評價，包括學生的閱讀速度是否有所提高，閱讀的收獲是否有意義等。

“閱讀存折”示例：

如圖5所示，“閱讀存折”里列了書名、日期、所看時長、所看頁數、印象深刻的內容、我的收獲、最喜歡的一句話以及存在的疑惑等條目，鼓勵學生留下閱讀痕跡，同時便于教師對學生的“讀過”展開過程性評價。

閱讀存折

書名：日期：所看時長：所看頁數：

印象最深刻的內容：

我的收獲：

我最喜歡的句子（第? 頁）：

針對書中??? 內容，我有疑惑：

教師評價：

圖5? “閱讀存折”

（二）表現性評價評“讀懂”“讀出”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：“設計、組織多樣的語文實踐活動，如師生共讀、同伴共讀，朗誦會、故事會、戲劇節，建立讀書共同體，交流讀書心得，分享讀書經驗?！闭故九c交流的開展正是落實表現性評價的重要載體。表現性評價是一種以實際任務為基礎的評估方法，旨在引導學生展現他們的真實能力。這種評價方式要求學生參與具體任務的完成、展示和交流，通過這些活動來評估他們對知識的掌握和應用能力。它強調學生在實踐中的表現，以及他們如何將所學知識和技能應用于現實生活的情境中。其既是測驗又是學習活動，學生在真實或是接近真實的環境中解決問題，這樣的活動過程既是學生鞏固學習的過程亦是學生再次主動學習的過程。表現性評價的形式主要有書面報告、作文、演說、作品展示等。整本書閱讀評價學生是否“讀懂”，有無“讀出”，表現性評價是最具有力量的評價方法。表現性評價的操作需要依托圍繞整本書閱讀所開展的各類展示與交流的活動，讓每位學生都能分享自己的閱讀收獲，學生之間能營造出激烈討論、思維碰撞的氛圍，形成閱讀的回響。

1. 依托情景表演

整本書的閱讀，特別是小說類作品，由于其包含了豐富而動人的情節和故事，非常適合被改編為情景劇。學生通常對情景劇的表演抱有極大的熱情。同時，情景劇的演出要求學生真正“讀懂”整本書，深入理解角色的性格和內心世界，掌握故事情節的每個發展階段。將這些元素通過情景表演呈現出來，不僅能夠讓學生在實踐中深化理解，而且也成為一種有效的評價手段，能夠全面展現學生對作品的理解和表現力。學生之間自由組合，挑選整本書中印象最深刻的片段進行還原式地表演，比如表演《童年》中的小茨岡去世這一情節的片段，讓學生更深刻地體會到主人公阿廖沙的無奈、害怕、悲傷，兩位舅舅的自私自利以及外祖母和保姆的善良，通過學生表演的還原程度可反映出他們對整本書的“讀懂”程度。

除了還原式的表演，教師也應當鼓勵學生嘗試著對情節進行創造性的表演，創造性的表演是需要在原有的環境和事件的背景下，由學生自主地想象故事的另一個發展可能，但想象需要符合書本中的人物特點，如在《童年》小茨岡去世的片段中，學生可以加入書中所缺少的人物的內心活動，“我”當時心里是怎么想的？舅舅們心里是怎么想的？從而讓情節更加豐富，情感更加飽滿，從而教師也可以借此在學生創造性地表演中評價學生的高級智力技能如想象能力、團隊合作能力等。

2. 依托話題討論

交流階段要鍛煉學生的表達能力，話題討論不僅能調動學生們的思維，也能鍛煉其言語表達能力，更能觀察學生對整本書有無“讀出”，學生所回答的層次的高低能折射出學生思維的高低。話題的選擇在這一過程中扮演著至關重要的角色。理想的話題應由教師提出，具備引發討論的潛力，并能激發學生圍繞該話題展開廣泛而深入的思考。這樣的話題不僅能重新喚起學生對整本書內容的反思，而且還能有效考查學生對書中主題的理解程度。選擇這樣的話題，旨在促進學生的思維活躍，同時深化他們對文本的理解和分析。如《紅樓夢》可討論“林黛玉是不是一個矯情做作的人？她的悲劇到底是誰造成的？”，這個話題可打開學生的思維，深化對林黛玉這一人物的理解，更加可以讓學生對林黛玉進行多方面的評析。此外，在學生評析人物的基礎上，再次讓學生走進林黛玉，走進這個家族，走進這個社會，建立自身與書中人物的連接。話題亦可以由學生拋出，讓學生針對文本提出自己的疑問，其他學生幫忙解答，真正創造學生之間的有效交流。話題討論的參與方式可以是表現性評價中的書面報告或作文評價學生的邏輯思維能力。

3. 依托作品展示

作品展示可反映學生的閱讀理解和分析能力。學生通過選擇自己喜歡的小說、故事、詩歌等作品，展示自己的閱讀品位和文學鑒賞能力，如展示以書中主人公的名義所寫的日記，根據故事的不同情節，主人公有不同的心情和感受。一位同學完成起來難度較大，可以小組成員共同合作，每人寫一篇，形成一本日記，上臺朗讀展示。還可以共同創作一首詩歌或者歌曲來表現自己對整本書的理解，抑或根據書中的某一人物畫一張畫像并做出相應的解釋。在展示過程中，學生需對作品進行解讀和分析，顯示他們在閱讀理解和分析方面的能力。教師則通過觀察學生的解讀方式、分析深度以及表達流暢度等，評估他們的閱讀技能。同時，作品的展示環節也是檢驗學生批判性思維的重要時刻。這要求學生不僅要理解文本的字面意義，還要能夠對文本進行深度的反思和批判性分析。這種深層次的理解和評價能夠促進學生對文本內容的全面把握，同時也培養了他們分析和評價信息的能力。該環節中，學生需闡述自己的觀點和看法，為教師提供了一個觀察學生批判性思維的窗口。教師通過評價學生在作品解讀中是否具有獨立思考的能力、是否能對不同觀點進行合理反駁等方面，評估他們在批判性思維方面的表現。

值得強調的是，在評價過程中，教師應確保全班學生的積極參與。這不僅包括學生之間的相互評價，還涉及共同的改進和反思。通過這種方式，評價的主體變得更加多元，評價的形式更為多樣化，從而使評價的結果更加具體和有針對性。這種互動性和參與性的評價方法能夠促進學生之間的交流與合作，同時也有助于深化他們對學習內容的理解和掌握。

參考文獻：

［1］王榮生.語文學科知識與教學能力［M］.北京：高等教育出版社，2013.

［2］周夢箐，葉黎明.以能力目標為軸，推進整本書閱讀測評［J］.語文建設，2020（11）：56-60.

［3］李茂.彼岸的教育［M］.上海：華東師范大學出版社，2006.

［4］中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［5］張明月.小學高年級整本書閱讀教學研究［D］.天津：天津師范大學，2020.

［6］葉圣陶.葉圣陶教育名篇［M］.北京：教育科學出版社，2007：89-91.