讓陽光照進隱秘的角落

楊婷婷

摘要：一名小學女生因為考試焦慮、長期缺乏家庭關愛而出現了胸悶、失眠、胃痛及缺乏食欲、幻聽的情況，心理測評顯示其有抑郁傾向、精神病前驅提示及自傷自殺風險，已經達到了二級預警程度。心理教師遵循貝爾金提出的三種危機干預的模式——平衡模式、認知模式、心理社會轉變模式，聯合學校各方及家長對其進行了干預，并持續跟進，促使學生建立起積極的自我信念，促進了撫養權的變更，最終使學生走出了困境。

關鍵詞：危機干預；困境兒童；自我信念；家校聯合

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）09-0063-03

一、個案概況

果果（化名），11歲，由于考試焦慮出現大腿僵硬情況到心理咨詢室接受輔導，我對她進行了情緒疏導及放松訓練。在建立了信任關系后，果果主動告知了自己的家庭情況。

果果父母在果果上小學二年級時由于父親常年賭博而離異。果果自幼兒園開始與奶奶及叔叔一家居住。果果自述在四年級之前一直被叔叔打罵，目前與上初一的哥哥、奶奶擠在一個房間，哥哥成績優異，但脾氣暴躁，經常打罵果果。奶奶雖說把果果帶大，但她對奶奶的感情不深，因為奶奶經常批評指責果果。果果覺得家人比較偏袒哥哥，哥哥從來不做家務卻備受關注和寵愛，自己要洗碗、做飯卻要睡房間地板。叔叔和嬸嬸還經常讓果果教兩個妹妹學習，果果因為教不好而被叔叔責備。為此，果果在叔叔家深感壓抑，經常出現胸悶、失眠、胃痛及缺乏食欲的情況。媽媽在外地另有家室，果果與媽媽感情較好，但她不想增加媽媽的負擔，總是自己默默忍受。果果在校成績中等偏上，有兩三個好朋友。

二、初步評估

我運用行為評估量表對果果進行了初步測評，結果顯示：果果分數高達27分（5分以上需要輔導跟進），存在睡眠、食欲、學業方面的輕度問題及幻聽、幻視、自傷等中度問題。果果在 “聽到奇怪的聲音對你說話”及“見到別人看不見的奇怪影像”兩項的打分情況為“2分”（嚴重），引起了我的注意，我預約果果第二天到心理室做進一步的心理評估。

我讓果果做了教育系統心理云平臺上的健康問卷抑郁自評量表和精神病前驅期問卷，結果顯示果果的情況屬于輕度抑郁及精神病風險。我詢問果果“聽到奇怪的聲音對你說話”指的是什么，果果回應說在學校午休或晚上在家睡覺前躺在床上會聽到有人對自己說話，說話的人有奶奶、爸爸、叔叔、同學及好友等，說的都是一些不好的話；有時候也會聽到一些金屬撞擊的聲音，感覺很吵。

我詢問“見到別人看不見的奇怪影像”指的是什么，果果回應說上課時會看到老師講課用的PPT上出現一些血腥的畫面，下課她問同學，同學都說沒有看到。這種情況從四年級開始就有?？傮w來看，果果呈現出了抑郁傾向、精神病前驅提示及自傷自殺風險，已達到二級預警程度。

三、心理需要分析

1.危機干預介入需要。果果出現了中度自殺風險，心理危機的風險性因素遠遠多于保護性因素。主要的風險性因素包括果果進入青春期、長期睡眠不足、自我效能感低、缺乏社會支持（在家庭中沒有感受到愛，被忽視）、已經出現了幻聽幻視情況等。

2.減輕學業壓力的需要。果果哥哥成績優異，無形中使果果產生了 “再怎么努力也不如哥哥”的自卑感。家人非常重視孩子的學業成績，使果果價值感缺失，認為自己一無是處。

3.接受專業心理評估及心理治療的需要。果果受父母離異及共同居住人的影響，出現心理預警信號，家長應帶果果到心理門診進行診斷及定期的治療跟進，預防心理健康問題日趨嚴重的傾向。

4.改善家庭居住環境的需要。青春期的孩子獨立意識增強，開始注重個人隱私，需要有一個獨立的環境以進行自我心理調適及情緒放松。果果家逼仄的環境不利于她舊有心理創傷的療愈及消極情緒的調適。

5.改善家庭關系、重獲家人支持的需要。早年由于父母離異，母親在外地組建家庭，父親不在一起居住，果果與父母疏于溝通。叔叔簡單粗暴的教育方式，奶奶重男輕女，這些讓果果在家里感受不到溫暖和愛，內心極度缺乏安全感和歸屬感，自我認知偏負性和消極。

四、理論依據

危機干預，指通過調動處于危機之中個體的潛能來使其重新建立或恢復危機爆發前的心理平衡狀態。貝爾金提出了三種危機干預式——平衡模式、認知模式和心理社會轉變模式，為危機干預提供了理論指導。

1.平衡模式。平衡模式的重點在于使個體恢復平衡狀態。當面臨危機時，個體的平衡狀態被破壞，無法自己應對心理危機。平衡模式下的干預目標是通過提供支持和資源來幫助個體重新建立穩定性，解決當前的危機狀況，恢復正常的功能狀態。

2.認知模式。認知模式強調干預個體的認知過程和思維方式。該模式認為危機常常導致個體出現負面的認知偏差和思維模式，可通過改變個體的認知方式幫助他們更好地應對危機。

3.心理社會轉變模式。這一模式認為人的心理狀態和行為是遺傳因素和社會環境相互作用的結果，危機不僅僅是個體內部的情感和認知狀態，還涉及個體與外部環境的相互作用。在進行危機干預時，除了考慮個體的自身情況，還應考慮家庭、職業、朋友、社會等外部環境。

五、介入過程

（一）成立危機干預小組，緊急介入

指導果果做完心理測試后，我分別與班主任、果果的同學側面了解了果果在學校的情況，最終將果果的評估情況形成文字說明提交給學校主管領導，主管領導啟動了二級危機干預機制，組建了由校長、副校長、行政主任、德育主任、班主任、心理教師組成的危機干預小組，并進行了會議分工跟進的討論。該小組的成立有利于個案動態情況的及時反饋、匯報及跟進。

（二）家校聯動，動態跟進

我告知了果果可能要與其父親預約面談的原因及目的，果果同意了，于是班主任預約果果父親到校，由行政主任、德育主任、班主任及作為心理教師的我共同參與家長聯席會。學校領導了解了果果家里的基本情況后，主要從未成年人保護、監護人職責及心理問題預防的角度提出了建議。我主要反饋了輔導跟進中果果的心理需求，班主任反饋了果果在班級的一些表現。果果父親由于長期沒有跟果果生活在一起，對于果果表現出的心理問題表示很驚訝，同時也很擔憂。我同理了果果父親的感受，最后與他簽訂了“家長告知書”，并建議他帶果果到心理專業門診就診，果果父親同意了。

由于果果父親是晚上上班白天休息，無法帶果果去就診，于是我通過微信與在外地的果果母親溝通了此事。一周后，果果母親帶果果到?？漆t院就診，并將診斷報告發給了我，診斷報告顯示為“情緒及行為障礙”，并開具了抗抑郁及抗焦慮的藥物。在長達三個月的跟進過程中，我與果果的父母一直保持溝通，就果果的情況進行反饋，彼此建立了良好的信任關系。

（三）心理輔導，守護成長

鑒于母親不在身邊，父親長期缺席，果果無法在醫院進行有規律的心理治療，于是我在評估果果服藥后睡眠好轉、食欲轉好及自傷自殺風險降低后，為她提供每周兩次的心理支持及情緒疏導服務，主要分以下階段進行。

第一階段：重構內心平衡。

開展一周兩次的高頻率穩定性支持輔導，重構果果穩定的內心環境。我指導果果進行情緒放松減壓練習，叮囑她遵醫囑服藥，并監督她定期復診。在這一過程中，果果體驗到了被傾聽、被理解、被無條件支持和接納的感受，將壓抑在內心深處多年的憤怒、委屈、難過宣泄了出來。我給果果提供了安全的空間、有營養的食物、難受時候的“避難所”，果果的內心逐漸安定下來，內心的沖突減少了，內在趨于穩定和平衡。

第二階段：開展認知干預。

我運用認知行為治療模式指導果果調整消極的自動化思維及核心信念，例如“我很差勁”“我一無是處”“我活著就是個累贅”等，幫助她重建積極的自我認知，并給果果布置了家庭作業——填寫功能失調性思維記錄表，如表1所示。

果果因為在成長過程中得到的肯定和鼓勵比較少，所以形成了很多負性自我認知，經過23次的面談輔導和練習，果果重構了積極的自我認知——“我很擅長做手工”“我的學習成績不錯”“我很聰明”“父母婚姻不順不是因為我”等。在認知改變后，果果的軀體化反應減輕，睡眠問題減輕，幻聽幻視情況好轉，積極情緒與日俱增，自殺想法和自傷行為減少。

第三階段：重構外部環境。

考慮到果果叔叔家復雜的家庭關系網絡，果果奶奶年事已高且聽不懂普通話，不方便溝通，我在果果目前居住的家庭方面沒有做過多的介入；通過與果果父親溝通間接改變果果居住環境以及其他人與果果相處的態度的目標也沒有達成。在整個跟進過程中，果果會出現因不吃早餐而無法服藥，長期胃痛或不吃晚飯等情況。本著對未成年人保護的原則，我詢問果果是否可以重新作出選擇。果果表示在三年級被叔叔打罵、父親不能給自己提供支持的時候就想過跟隨母親生活，但父親不同意，目前她還是希望可以到母親家生活。我帶領果果分別就在叔叔家和母親家生活的利弊作分析，最后果果決定在母親家生活。我遵從“案主自決”“兒童權益最大化”“最小傷害原則”的倫理價值觀，分別與果果的父母溝通，果果父母在征求果果的意見后同意了果果跟隨母親生活，我協助果果辦理了轉學手續。

暑假期間，果果就在母親家的融入和適應問題與我作了多次探討，我提供了情緒支持，并引導果果勇敢與母親及時反映自己的感受和需要，與母親重建信任關系。新學期開始，我與果果及其母親作了交流，評估了果果對于新的家庭生活及學校生活適應的情況。果果有了母親的支持和照顧，能夠定期復診及按時吃飯服藥，睡眠狀況有了極大改善，幻聽幻視狀況消失。至此，與該個案做了離別處理，順利結案。

六、討論與反思

第一，危機個案家校聯動的必要性。近幾年來，青少年心理健康問題較為突出，作為青少年學習的主要場所——學校，成為危機干預的主體。心理教師作為學生心理服務的直接提供者，對學生的生命健康負有重大責任，所以熟知學校的危機干預機制，聯動學校、家庭資源一起來應對學生的危機情況至關重要。在本次危機干預中，我遵循了及時溝通、緊急匯報、擇機反饋的原則，聯動多方，合力守護學生的生命安全。

第二，價值中立在未成年人心理服務中的“破例”。價值中立是重要的專業倫理守則，但是對于涉及未成年人生命安全及身體健康受損的事件，心理教師是可以依據未成年人保護法的規定，為了保障其生命健康權、受撫養權等合法權益，“打破”完全的價值中立，推動學生撫養權的變更或居住環境的調整。

第三，危機學生個案干預中與家長建立同盟關系的重要性。學生出現心理危機，父母也容易陷入焦慮、擔憂等一系列負面情緒中。這就需要心理教師在一開始就要與學生父母保持良好溝通，建立同盟、互信關系，避免溝通不暢導致關系對立。這對危機個案介入成效有著至關重要的影響。

參考文獻

[1]邸瀅瑞. 中小學生心理危機干預策略的思考——基于belkin模式[J]. 科學大眾（科學教育），2021（6）：3-4.

編輯/于 洪 終校/石 雪