項目式作業：從課堂貫穿課后的深度學習

項目式作業是以“項目”為載體的綜合性作業模式，也是項目式學習的一種實踐方式。一直以來，作業的主要目的是通過預習和復習，讓學生能夠靈活地鞏固、掌握和應用知識，其實質仍是夸美紐斯強調的對已有知識或技能的實際操作或反復演練，是凱洛夫所提出的通過閱讀教科書和完成各種練習來鞏固知識技能和技巧。[1]對于作業，教師不應該只把它作為鞏固知識、提高技能的工具，更重要的是如何通過它讓學生高效學習，為他們的全面發展奠基。

作業是構建教學過程的一個重要支撐點，在完成項目式作業的進程中，學生能夠將已有的知識、技能和態度結合起來，在深度學習中提升自己的競爭力和精神潛力。

精心設計的項目式作業具有以下特點：第一，可以鞏固本節課的知識點；第二，可以提高學生的動手操作能力和綜合實踐能力；第三，可以驅動學生探究精神與輻射思維的發展。由此，我根據教學實踐，總結出了從課堂貫穿到課后的深度學習的項目式作業思路（如圖1）。

一、項目式作業板塊化，服務高質量的課堂

項目式學習是一種高效的系統性學習方式。在建構主義理論的指導下，項目式學習經常以小組合作為途徑，以項目規劃為過程，解決實際情境中產生的項目任務。學生結合自主學習與合作學習，通過項目探索、交流、匯報、研討等方式，完成學科知識的構筑。為了提升課堂效率，我將項目式作業融入課堂教學，分別在活動記錄、任務練習、格物學苑三個板塊中加以落實，盡可能達到作業與教學的無痕銜接。

1.緊扣活動記錄，驅動合作探究

項目課堂的活動記錄板塊的設計理念是以過程評價為主、結果評價為輔。學生在獲取項目成果的道路上，不斷地遇到瓶頸，通過小組協商、思考、調整、再解決，小組成員同心并力朝一個目標前進，驅動項目的推進。活動記錄板塊突出小組的協作過程，注重觀察學生的合作狀況，以項目為基礎發揮作業的育人功能。

例如，在“湖州書船——動力系統的選擇”項目中，一些基礎較差的同學往往不經過深度思考，毫無目的地去制造簡易書船。對此，教師可以通過活動記錄詳細地為造船這一最終目的搭建腳手架（如圖2）：學生以小組合作的形式，先思考書船放置的場所和作用，是放置在景區吸引客流量，還是放置在河流湖泊中運送書籍，抑或是放置在其他地方；然后，從動力來源、所需材料、制作成本的角度考慮，在畫出設計草圖之后再進行制作與測試；實驗結束后，還要分析優勢與不足，進一步改進書船。對于無法獨立完成設計類作業的學生來說，活動記錄還能夠讓他們克服心中對作業的恐懼，讓他們在合作中建立項目成功的體驗感與滿足感，推動他們重拾信心。

2.把握任務練習，深化基礎知識

任務練習板塊的設計需要綜合考慮科學學習的四維目標（科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任）以及以項目式學習的方式聚合學生學習策略和核心素養等方面的綜合目標。因此，任務練習板塊的設計應從四個角度進行思考：基于學生前概念與認知調查的科學觀念的建構，科學思維深刻性、靈活性、獨創性的發展，在生活情境中提升科學探究能力和技術與工程實踐能力，認識科學本質與規律后形成理想的科學態度與社會責任。

例如，在“身體百科全書——司令員‘腦’”項目中，為了滲透健康生活、保護大腦的理念，設定的項目成果是完成一份科學用腦指南。為了這個目標，我設計了四項練習任務（如圖3）。

第一，體驗無工具認識腦。學生通過看一看、摸一摸、敲一敲頭部的方式，認識到腦很脆弱，需要顱骨的保護。

第二，體驗以真實的病例數據來認識腦，增強學生對于腦的結構與功能的理解。

第三，通過說出漢字的顏色，讓學生在鍛煉大腦記憶、思維功能的同時，體驗到不同學生大腦功能的強弱是不同的。

第四，運用現代PET（正電子發射斷層成像）技術認識大腦，讓學生通過最新科技了解科學用腦的方法。

3.接續格物學苑，豐富課外認知

為了擴大學生的知識面和眼界，每一節項目式課程的后面都有與其匹配的拓展性內容——格物學苑板塊。這個板塊為擴展教學單元的活動開設提供了指導。因此，教師應該為學生普及“格物學苑”的閱讀方法，讓他們用不同的符號標注自己在閱讀中產生的疑問和收獲，并分享交流，形成有效的反饋機制。從“知識”到“能力”再到“認識”，這一過程可以有效提升學生的學習能力和綜合素養。

例如，在“生物世界——動物繁殖的秘密”項目中，按照科學課程標準的要求，學生只需要掌握卵生和胎生兩種繁殖方式即可。但為了拓寬學生的視野，我在此項目的“格物學苑”中還介紹了卵胎生的繁殖方式，以及雄性生殖后代和巢寄生的繁殖趣聞（如圖4）。在閱讀過程中，學生用波浪線劃出海馬和杜鵑的繁殖方式，同時圈出令自己感到疑惑的科學詞匯，以便將不同的動物與不同的繁殖方式進行匹配，進而加深對動物繁殖的理解，發展自身的學習能力。

二、項目式作業精準化，延伸獲得感的課后

為了提升學生對于科學的熱愛和興趣，課后作業要盡量去“書面化”。教師可以通過設計分層、有彈性的精準化項目式作業，讓學生將在項目式課程中學習的知識遷移到實際中，通過實踐獲得新知。

1.遵循學生發展規律，設計階段性分層作業

一二年級的科學課，每周課時較少，所學的科學知識都是基礎的，偏向于生活常識類的。基于此，教師可以布置簡易的手工項目式作業。而到了三年級，教師就要通過項目式作業，發揮學生主動學習的能力，檢測出學生知識掌握的程度。

例如，在一年級“我的植物朋友”項目學習中，教師可以安排學生收集各種各樣的樹葉，并用這些樹葉制作一幅樹葉畫（如圖5）；在三年級“自然界的水”項目學習中，教師可以安排學生探索速度更快的倒水絕技、制作打氣式水槍等；在五年級“神奇的光”項目學習中，教師可以安排學生制作“水棱鏡”、萬花筒等；在“觸摸地球”項目學習中，教師可以安排學生用橡皮泥或者超輕黏土制作地球的內部結構模型等。

2.專注學生性格差異，設計周期性分層作業

教師要注意學生的個性差異，綜合學生的自主探究水平和實踐能力，合理地把學校各種專用教室和場館場地作為資源優勢，設計不同周期的項目式作業。

對于好奇心強但缺少耐心的學生，教師可以利用生活中簡單易得的材料，設計短周期作業，如制作新型水鐘、動力驅動小車、北斗七星模型等；對于細心謹慎又有耐心的學生，教師可以利用學校的勞動基地和綠化植物等資源，設計一些適合學生觀察、記錄、收集的長周期作業，如觀察蠶的孵化和成長、鳳仙花種子的萌發以及植株的生長等。

3.聚焦學生獨特發展，設計個性化分層作業

同一個班的學生也需要不同的項目式作業。一方面，以學生科學思維水平的高低為基礎，教師可以將作業縱向分層，就是聚焦學生的思維發展層次，設計跟隨難度等級逐級遞進的作業任務。另一方面，基于學生個人獨特的認知風格，教師可將作業橫向分層。例如，教師為獨特型學生提供個人作業，發展學生的個體獨特性；為依賴型學生提供小組作業，發展學生的合作能力與互動性；還可根據學生的言語與表象發展狀況，為他們提供圖畫作業或文字作業。通過這些形式，精準助力學生的科學思維從具象到抽象的逐級發展。

三、項目式作業生活化，導向開放性的實踐

科學課程標準提倡要以學生發展的需要為切入點，以探究式學習作為學習方式變革的著力點，要讓“學生學會學習”成為教育的最終目標。開放性作業是無統一標準的作業，主張讓學生在比較寬泛的條件下自主完成。它與探究性學習有很多相似之處，都能培養學生的科學探究能力，讓學生在實踐過程中不斷推進深度學習。

1.與課程接軌，設計探索的開放性作業

開放性作業的內容和形式是多樣的。教師可以根據學生對知識的掌握程度和能力水平去引導，讓更多的學生主動參與、積極探究。具體來說，要持續研究教材內容，將開放性作業與課程接軌，通過設計具有探索性和開放性的項目式作業來給學生指出持續思考、自我探究的方向，從而讓他們的科學思維進階。

例如，四年級“植物的生長變化”與“深入巖石與土壤”項目，學生需要考察附近的土壤，看適合栽種什么植物，然后提交考察報告；五年級“揭秘環境與我們的聯系”項目，教師可以安排學生利用家中的易腐垃圾制作堆肥箱，并記錄垃圾的腐熟情況。

2.從生活需求出發，設計實用的開放性作業

隨著居民生活質量的提高，各種精密與智能的工藝也相繼產生。在現代化高精尖科技的發展中，學生自然會產生許多疑惑和不解。教師應該從日常生活的需求出發，設計實用的開放性項目式作業，讓學生像真實世界中的科學家、工程師一樣，在生活中經歷持續的試驗與實踐。例如，探索小家電的工作原理、“廢物”到“資源”的轉換研究、家庭節能設計方案等，都能成為開放性的項目式作業。

3.緊跟社會熱點，設計創新的開放性作業

在網絡化的時代背景下，居民的生活方式發生了空前的改變，人們接收信息的速度十分迅速。教師可以結合學生的探究興趣與社會熱點，設計創新的開放性項目式作業，讓學生在項目的探索中真正提高自己的科學素養。例如在冬奧會期間，給學生布置“居家冰壺比賽”的項目設計作業，讓他們去驗證自己的假設。

傳統的課后習題更新慢，很難與學生的現實生活接軌，而開放性作業內容可以根據當前的實際情況設置，更加貼近學生的實際生活。[2]開放性作業的主要目的是驅動學生的思維發展，使其思維更具靈活性與廣泛性。同時，它還瞄準學生的實踐能力與創新意識，使不同層次的學生都能受益。學生運用自己掌握的科學知識與技能，通過項目式學習解決這些開放性問題，就能在潛移默化中挖掘學習科學的無限可能。

小結

深度學習要厚植于項目式學習中，而項目式學習又可以深耕于項目式作業的設計中。教師要在把握學生發展的階段性特點的基礎上，著眼于他們的探究熱情與思維發展，協同課程內容去設計板塊化、精準化、生活化的項目式作業。這樣，學生的思維活動才能在項目式作業中有效地活躍與輻射，學習的積極性、參與度和體驗感也會因此提升。

參考文獻

［1］鄭東輝，孫慧玲.作業概念的變遷及其意義［J］.當代教育科學，2015（04）.

［2］宋葉舒.初中生命科學中開放性作業的策略［J］.生物學教學，2019（04）.