“童本閱讀”視角下語文學習的高階思維培養策略

摘要：就文本解讀而言，高階思維力體現在對文本意義的挖掘、文本主旨的概括、文本語文要素的提取與體驗過程中。小學語文教師要從“兒童立場”出發，努力基于“童本閱讀”來研究學生高階思維力的培養。具體措施包括：在關注文本的意義過程中“提純”，在追尋文本的主旨過程中“蓄力”，在引導文本的實踐過程中“賦魂”。

關鍵詞：小學語文；“童本閱讀”視角；高階思維力

高階思維力通常是指處于較高認知水平層次上的思維水平。學生的高階思維力形成不是自然、自動生成的。小學語文教師要從“兒童立場”出發，努力基于“童本閱讀”來研究學生高階思維力的培養。“童本閱讀”不僅是一種教學策略，更是一種理想的閱讀境界。“童本閱讀”的開展，有助于激發學生的思維活力，促進學生進行深度思考，從而實現高階思維力的有效發生和發展[1]。同時，“童本閱讀”也能幫助學生更好地理解和欣賞文學作品，提高學生的語文核心素養。

一、在關注文本的意義過程中“提純”

高階思維力應當存在于學科知識最核心處。語文教師要在“童本閱讀”教學中，致力于培育學生的分析思維、批判思維、創造思維，引導學生潛入文本的深處，去揣摩、解析文本的意義，充分發揮語文學科課程的育人價值，讓語文學科成為發展學生高階思維力的重要載體、媒介。

比如教學部編版小學語文三年級下冊《鹿角和鹿腿》這一篇課文時，筆者設計研發了這樣的問題來引導學生思辨：美麗的鹿角和實用的鹿腿，哪個更為重要？學生圍繞文本提煉各種信息，并從兩個視角進行思辨：一是認為相較于美麗的鹿角，實用的鹿腿更為重要；一是認為美麗的鹿角和實用的鹿腿都非常重要，它們各有各的長處。在思辨過程中，學生積極潛入文本去尋找思辨的證據，從多角度發掘文本中的相關信息，多層次地展開辯證性思維，進而能有效地發表自己的見解、主張。

可以認為，培育學生的思辨能力就能增強學生的評判能力，進而能有效地發展學生的高階思維力。在上面例子的思辨過程中，學生能把握語文文本的核心要義，對文本的寫作意圖、目的有所把握，在相互對話、交流過程中有效地關注提純文本意義。提純，就是對文本核心意義的把握，就是對文本核心意義的深耕。對文本意義的提純是對文本抽絲剝繭的解讀。在“童本閱讀”過程中，教師要引導學生從文本中的語言文字出發，通過對文本中的多種信息的發掘，提純文本的意義。如此，就能讓學生的文本認知從膚淺走向深刻、從被動轉向主動，就能活化學生的文本思維，從而讓學生對文本的思維加工水平從低階走向高階。

二、在追尋文本的主旨過程中“蓄力”

文本主旨是文本表達的價值取向。在小學語文“童本閱讀”教學中，教師要創設學生思維的情境，讓學生的文本思維有一個憑借和依托。教學過程中，教師可以將相關的文本進行比較，從而概括出文本的主旨。作為教師，引導學生的“童本閱讀”，就要在追尋文本的主旨過程中“蓄力”。實踐證明，追尋文本主旨，有助于激發學生的語文學習興趣，調動學生的語文閱讀積極性，發掘學生的語文文本分析的創造性。這樣的過程，就是“蓄力”的過程。

培育學生的語文高階思維力，需要借助于一定的“勢能”來助力，這個勢能可以是情境，也可以是群文比較等。在引導學生追尋文本主旨的過程中，要秉持學科課程觀念，要從學科課程的人文話題、語文要素等方面著眼、著手。可以說語文學科課程的人文話題、語文要素等，就是學生語文文本解讀的上位知識，它們具有一種生發力、預示力，是具有活性的知識。

如教學部編版四年級下冊《貓》這一篇課文的時候，筆者引導學生比較不同作家對“貓”的喜愛之情，教學焦點始終鎖定在“體會作家如何表達對動物的感情”這一語文要素。通過這一聚焦，學生發現夏丏尊的貓側重于描寫大家對貓的態度，而周而復的貓則側重于對貓的直接描寫，包括外貌、動作、神情等。這樣的比較，一方面能讓學生發現文本獨特的寫作特質，另一方面能凸顯語文單元教學要素，能訓練學生的文本分析、比較、概括、抽象、評價等能力。

在追尋文本主旨的過程中，教師應有意識地發展學生“同中求異”和“異中求同”的能力[2]。教師要從不同的視角如文本的內容、文本寫作的方法、文本蘊含的情感等方面引導學生展開“童本閱讀”。在引導學生進行“童本閱讀”的過程中，教師要關注語文學科的單元人文話題和語文要素等關鍵因素。這些要素是學生整個“童本閱讀”活動的連接點，是賦予學生整體性閱讀活動的重要紐帶。

三、在引導文本的實踐過程中“賦魂”

引導學生“童本閱讀”，不僅要讓學生進行文本解讀，更要引導學生進行文本的語文實踐。引導學生文本實踐，就是要讓學生展開積極的語用。基于“童本閱讀”的積極語用，要聚焦語用的焦點，要串聯語用的散點，要為學生的積極語用搭建良好的支架，要促進學生個性化的表達。

比如教學部編版小學語文教材五年級上冊《圓明園的毀滅》這一課，筆者發現課文中對圓明園毀滅的原因描寫相對簡單。于是筆者在教學中設計了這樣的一個問題：圓明園的毀滅，我們到底應該怪誰？這個問題不是要讓回答“是與非”“對與錯”，而是要求學生要根據歷史資料來進行思考、探究、交流。如此，學生不僅積極地發掘教材文本中的相關信息，而且借助于互聯網，深入閱讀那一段歷史資料。在此基礎上，筆者引導學生圍繞著問題思辨、研討。

實踐表明，在引導學生積極語用的過程中，讓學生經歷認知的“左沖右突”，學生的認知就能在認知矛盾的沖突中有質的提升。上面的例子，就是基于學生已有的語文學科素養的語用，來錘煉學生的語文思維，讓學生的思維發散。在反思、論證的過程中，學生就不僅僅有憤怒、痛恨，同時還有后悔，還有羞愧，還有難受，還有反思等等。這樣的語用實踐，賦予了學生語文學習的內在靈魂，即培育了學生的家國情懷，而這一基于家國情懷的語用教學，也就成為了學生語文學習的主心骨。

培養學生的語用能力，要舒展學生的感覺，要讓學生將語用意識延伸到課堂內外，要引導學生深度思維以讓學生的語言更有深度。教師要通過積極語用能力培養實踐，將外在的語文學科知識內化為學生的語文素養，同時努力引導學生將獲得的語文素養展示出來。在這個過程中，教師還要有意識地發展學生的邏輯性思維、批判性思維、創造性思維等，這也可以支撐語用能力的培養。

總而言之，“童本閱讀”是基于學生身心發展規律的閱讀方式，其能夠充分挖掘學生的語文學習潛力。在閱讀教學中，教師要借助于現代教學手段來培養學生的文本分析、綜合、概括、比較等能力；要通過培養思維的邏輯性、批判性、創造性來為高階思維力發展奠基；要提高學生的語文學習力，幫助他們實現從傳統的“閱讀會”向“會閱讀”“慧閱讀”的轉變。所有這些都將為他們未來的學習和成長奠定堅實的基礎。

參考文獻：

[1]茅賽男.童本閱讀點燃高階思維之火[J].小學閱讀指南（低年級版），2023，（7）：36-38.

[2]茅賽男.秉承“和合文化”精髓，踐行童本閱讀課程[J].小學生作文輔導（上旬），2022，（11）：24-26.

作者簡介：江蘇省啟東市和合小學語文教師。