指向高階思維培育的整本書跨媒介閱讀策略研究

摘要：《紅樓夢》作為整本書閱讀的作品，可通過跨媒介閱讀的方式來實現整本書閱讀。在導讀時，設計緊扣學生生活、實踐和感知的真實有效的情境任務，讓學生的學習活動以有支撐、有觸點為旨歸。可采用互動閱讀法、批注閱讀法、轉化閱讀法等方法。

關鍵詞：高階思維；整本書閱讀；跨媒介閱讀

部編版高中語文必修下冊的整本書閱讀單元確定的文本為《紅樓夢》。所謂高階思維，通常是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力[1]。高階思維的概念框架需要包含“對問題情境的分析”“新舊知識的關系建立”“不同維度信息的綜合”“創新性知識的產生”，以及“對思維過程的監督、管理和調節”五個方面的認知成分[2]。基于這樣的認識，在整本書閱讀的過程中，可以通過趣讀、創讀、共讀等方式來演繹整本書閱讀，讓學生在閱讀中促進思維發展。

一、趣讀：在主題串讀中激發興趣

對于《紅樓夢》這樣令學生望而生畏的作品，在導讀時可采用“主題串讀”的方式來激發學生的閱讀興趣，設計緊扣學生生活、實踐和感知的真實有效的情境任務，讓學生的學習活動以有支撐、有觸點為旨歸，從而讓學生的思維進入高階思維狀態。

比如，關于“《紅樓夢》到底寫了什么”這一話題，可以聯系部編高中語文必修上冊第一單元的“青春的價值”主題，圍繞“青春的愛與痛——寶玉的朋友圈”，以微信朋友圈為抓手，進行一場跨越數百年的青春少男少女們之間的對話。

任務一：確定寶玉“微信朋友圈”的要素。

任務二：緣來是你。

1.根據第三回相關內容，結合人物的性格特點，擬寫賈母、王熙鳳、迎春為黛玉取的字。

2.結合迎春、探春、惜春三姐妹初見黛玉的印象，擬寫那時候三姐妹間的微信聊天交流。

任務三：也曾鮮衣怒馬時。

以寶玉之名，在其微信朋友圈用文字對他生日宴會上的主要游戲活動作簡要說明。

任務四：多么痛的領悟。

1.在微信相冊中幫寶玉撰寫一段不超過150字的文字以表現寶玉挨打后的心理。

2.設想黛玉和寶釵在此則消息下的回復。

任務五：鏡中花水中月。

晴雯過世后，選擇至少三幅典型圖片（注意圖片排放的順序），并用一段不超過150字的文字在朋友圈描述這些圖片的內容，以展現晴雯短暫而熱烈的一生。

以上教學活動的設計，實現了用具體的任務激發學生的閱讀興趣，將閱讀的自主權釋放給學生，一方面引導學生進入文本，回到彼時彼地的歷史人文現場，另一方面建立文本與現實世界的關涉，能夠讓學生真正“讀起來”。

二、創讀：在多樣閱讀中表達自我

筆者認為，從固有的背誦式閱讀、做題式閱讀、跳躍式粗讀中掙脫出來，創新整本書閱讀的閱讀方式，才是讓經典作品常讀常新的重要方式。為此，筆者在進行導讀教學時，嘗試以下三種閱讀方式。

（一）互動閱讀法

互動閱讀法是指閱讀時，想象自己在與書中的人物或作者對話，讓自己的生命體驗和書里的內容相互對照、相互對話、相互溝通。

比如一位同學摹寫寶玉挨打后的心理：命中有劫遭此禍，風雨不定事難料。先是金釧情烈死，后是王命尋琪官。終是惡人先告狀，無辜某白白蒙冤。不虛不奉，不入官場，不進儒道。厭人間污濁難耐，思仙境女兒同游。可嘆生不逢時，常哀俗世逼人。便縱有才情萬里，更與何人共話！

該生以文言的形式表達寶玉一貫厭棄官場、叛逆乖張的性格，能夠深入文本、深入人物內心，角色代入鮮明，產生了強烈的情感共鳴。

（二）批注閱讀法

批注閱讀法即鼓勵學生讀到關鍵的段落、詞句，寫下它的妙處或聯想。為此，筆者專門在微博建立線上閱讀批注接力活動，由老師或某一位學生選擇相關內容，學生全員參與，接力批注，收到了良好的效果。

比如在進行“金陵十二釵”這一專題閱讀時，筆者設計了一個問題：“以花喻人”是我國古代文學創作中一種非常常見的手法。在《紅樓夢》中，“金陵十二釵”同樣兼具鮮明的花木特征。請選擇一個人物，以批注的形式說說你的理由。

（三）轉化閱讀法

讀完一部作品之后，如果不刺激學生寫作，將閱讀成效以寫作的形式輸出，那學生個體閱讀經驗就無法積累，閱讀智慧亦無法積淀。

比如在進行“青春夢一場——‘抄檢大觀園’主題閱讀”時，筆者設計了這樣一個任務：原著中探春對此事反應強烈，而一向敏感多心的黛玉對此事的態度作者只字不提，請從黛玉的角度，模仿原文語氣，完成她在抄檢大觀園時（或后）的行為舉止及內心獨白描寫。

三、共讀：在交流研討中發展思維

在《紅樓夢》的整本書閱讀的推進中，通過開展“師生共讀《紅樓》”這一活動，將閱讀的“獨樂”引向“眾樂”，這可以說是一次加法之旅。師生共讀有助于學生批判思維的養成，可以對作品有更深刻、更開放的理解，讓小問題成為撬動新一輪閱讀的杠桿，帶來閱讀豐厚的量變與質變的收獲。而這種基于復雜的欣賞心理結構和深刻的分析批判能力，就是一種高階思維能力。

例如在學生中舉行名為“為你說《紅樓》”的短視頻征集大賽，邀請全體學生票選出其中的Top10。從入選的短視頻來看，當今高中生對《紅樓夢》的關注點在于作品和當下社會、特別是青少年生活的內在關聯，反映了當下青年學子對原著內容的某種“揚棄”。

在整個共讀階段，教師閱讀和學生閱讀同步進行，兩者相互交叉，相互映照，相互影響，充分體現了教學相長的和諧共生。特別是在學生閱讀層面，教師的放手，是對多樣文化與多樣表達的尊重，是一種對學生學習能力的信任，這種信任讓學生不僅滿足于“看過文本”，更能“看透文本”，讓閱讀走向深度閱讀[3]。

“趣讀·創讀·共讀”是筆者在《紅樓夢》整本書閱讀教學方面落實新課標的一次嘗試，意在通過“互聯網+”的支持，實現閱讀和生活、閱讀和實踐的關聯、轉化，真正發揮出整本書閱讀對提升學生語文核心素養的積極作用。

參考文獻：

[1]王丹，汪小亞.指向高階思維培養的深度閱讀教學策略[J].湖北教育（教育教學），2023，（11）：66.

[2]馬淑風，楊向東.什么才是高階思維？——以“新舊知識關系建立”為核心的高階思維概念框架[J].華東師范大學學報（教育科學版），2022，（11）：58-68.

[3]陳琳.用跨媒介閱讀法更新學術作品話語的嘗試——以《鄉土中國》整本書閱讀教學為例[J].福建教育，2021，（45）：39-41.

【注：本文系江蘇省蘇州市教育科學“十四五規劃課題”“高階思維發展下落實語文學科素養的閱讀課例研究”（課題編號：2021/Q/02/123/02）階段性成果之一。】

作者簡介：江蘇省常熟市中學語文教師。