賦能學校科層制對教師職業倦怠的影響：有調節的中介模型

［摘 要］ 為探究賦能學校科層制與教師職業倦怠的關系，研究采用賦能學校科層制量表、教師職業倦怠量表和工作意義量表對1 120名教師進行問卷調查。結果表明：賦能學校科層制、教師工作意義感與教師職業倦怠呈顯著負相關，賦能學校科層制與教師工作意義感呈顯著正相關；教師工作意義感在賦能學校科層制與教師職業倦怠之間具有部分中介作用；教齡在以教師工作意義感為中介的賦能學校科層制與教師職業倦怠的關系中具有調節作用，調節中介模型的前半路徑，即隨著教齡增加，賦能學校科層制對教師工作意義感的正向預測作用呈降低趨勢。研究結論為建立健全賦能學校科層制，有效緩解教師職業倦怠具有參考意義。

［關鍵詞］ 賦能學校科層制；教師職業倦怠；工作意義感；教齡；內部機制

［中圖分類號］ "G465 "［文獻標識碼］ A "［文章編號］ 1005-5843（2024）02-0074-09

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.012

一、問題提出

職業倦怠是指個體不能合理應對工作壓力時，在行為、情感、態度和思想方面表現出的一種衰竭狀態，包括情感衰竭、去個性化、個人成就感降低3個維度［1-2］。情感衰竭反映個體情緒的疲勞狀態，去個性化反映個體對工作或工作中其他人的消極程度，個人成就感降低反映個體效能感和成就感的下降程度［3］。教師是職業倦怠的高發人群，他們工作時間長，工作負擔重，既要保證完成學校安排的教學任務，還需承擔很多非教育教學工作［4-5］。教師職業倦怠不僅威脅其自身心理健康，還會對學校教育系統和教育質量產生消極影響［6］。目前已有很多學者探索教師職業倦怠產生的各種原因，他們大多從心理學視角出發，揭示影響教師職業倦怠的心理因素，如心理授權、自我效能感、個性、情緒調節和韌性等［7-12］。但是，隨著產生職業倦怠的教師數量的不斷增加，教師職業倦怠問題不再只是其個體單純的心理現象，儼然成為一個重要的社會問題［13］。換言之，心理學理論可能無法完全解釋教師職業倦怠，忽略了教師職業倦怠的結構根源。因此，本研究將基于社會學視角探討賦能學校科層制作為重要結構因素對教師職業倦怠的影響及其作用機制，這對于預防和緩解教師職業倦怠，提高教師職業幸福感和工作滿意度具有重要意義。

二、文獻綜述

（一）賦能學校科層制對教師職業倦怠的影響

學校是現代社會科層制組織的重要形式之一［14］，具有專業化、權力等級、規章制度和非人格化的基本特征。很多學者批判科層制塑造了等級森嚴的組織管理形態，在一定程度上導致行政風格的僵化，而且其對個人自由及人文關懷的漠視也會使人感到筋疲力盡，喪失個性和士氣低落［15-16］。對此，韋恩K·霍伊和斯科特R·斯威特蘭（Wayne K.Hoy amp; Scott R.Sweetland）提出了賦能學校科層制這一概念［17］。他們從集中化和形式化兩個角度闡釋了賦能學校科層制的內涵，并將其概念化為從完全強制到完全賦能的連續性過程［18］。根據他們的研究成果，賦能學校科層制同樣支持權力集中，但其目的在于促進跨部門合作而非保留特殊角色的權力層級，支持形式化也是為促進問題解決而非發布失敗的規則和規章制度［19］。如果一所學校建立了賦能科層制，它往往會共享權力、雙向溝通、將問題視為機會、尊重差異、建立信任、從錯誤中學習并積極接受意外事件的發生［20］。賦能學校科層制體制使教師能夠按照自己的價值觀和目的開展工作，正向影響教師工作滿意度和自我效能感。同時，研究也發現教師工作滿意度和自我效能感也與教師職業倦怠呈顯著負相關［21-22］。因此，本研究提出研究假設H1：賦能學校科層制對教師職業倦怠具有顯著負向預測作用。

（二）工作意義感的中介作用

工作意義感是個體對工作價值的一種主觀感受和評價［23］，深刻影響其在工作中的情感狀態與行為表現。對于教師而言，他們之所以選擇成為一名教師是出于一種特定的工作價值和目標，即教師的工作能夠改變學生的生活［24］。教師認為教學、備課和指導學生等工作能夠促進學生的全面發展，對于他們來說是有意義的［25-26］。在我國，學校從屬于國家教育系統，在學校本身的教育功能之外， 還衍生出社會、經濟和政治等功能。學校內部存在著行政級別的明確劃分和權力的高度集中，這些特征使學校傾向于執行強制性的規則和程序來約束和懲罰教師，特別是實行基礎教育改革以來，聘任制、工資獎金與學生考試成績掛鉤的教育評價制度給中小學教師帶來了普遍性的職業危機與工作壓力［27］。在這種情況下，教師難以掌控自己的工作進程，被迫從事大量的非教學工作，如撰寫報告、參加會議和采購用品等，并且需要讓自己的工作目的服從于學校的行政目的［28］。這可能會使教師無法準確感知自身的工作意義，長期處于一種疲憊、悲觀和無力的心理狀態，導致教師職業倦怠。而與強制性學校科層制不同的是，賦能學校科層制傾向于在結構層面上賦予教師權力，使他們能夠按照自己的原則和價值觀開展工作，并確定自己與工作之間有意義的聯系，從而產生較高的工作滿意度和工作熱情。同時，研究表明，如果一所學校采取共享領導、開放溝通和鼓勵信任的做法，教師將被賦予更多的權力判斷其工作目的，明確工作的意義和價值，從而減輕其產生職業倦怠的風險［29］。因此，本研究提出研究假設H2：工作意義感在賦能學校科層制與教師職業倦怠之間具有中介作用。

（三）教齡的調節作用

在有關教師職業倦怠的研究中，教齡是重要的人口學變量［30］，現有研究更多針對教齡進行差異性分析，較少探究教齡的調節作用。已有研究發現，教齡與教師職業倦怠密切相關，申繼亮和費廣洪等人認為入職后10年是教師職業倦怠相對比較嚴重的時期［31］。楊莉君和曾曉在其研究中也指出幼兒園青年教師群體與其他教師群體相比更容易出現職業倦怠的問題［32］。對于教師來講，隨著他們教齡的不斷增長，其教學能力和社會閱歷會得到提升和積累，對工作的認知日益明確，抗壓能力顯著增強，較少出現倦怠的情況。研究也表明，教齡越高的教師，其工作價值觀念越自主，情緒衰竭水平也越低［33］。在同樣的賦能學校科層制度下，教齡較高的教師可能更有心理和社會資本感知到學校層面的賦權增能，體驗到更多的工作意義，從而表現出較少的倦怠。因此，在探討賦能學校科層制與教師工作意義感、教師職業倦怠的關系時需要考慮教齡的調節作用，本研究據此提出研究假設H3：教齡在以教師工作意義感為中介的賦能學校科層制與教師職業倦怠的關系中具有調節作用，調節賦能學校科層制→教師職業倦怠路徑；研究假設H4：教齡在以教師工作意義感為中介的賦能學校科層制與教師職業倦怠的關系中具有調節作用，調節賦能學校科層制→教師工作意義感路徑。

綜上所述，本研究構建了有調節的中介模型（如圖1所示），該模型不僅探究賦能學校科層制與教師職業倦怠的直接關系，還進一步考察教師工作意義感在賦能學校科層制與教師職業倦怠之間的中介作用和教齡在中介模型中的調節作用。通過檢驗有調節的中介模型，可以更好地理解學校科層制真正的意義和價值，了解賦能學校科層制影響教師職業倦怠的過程和機制，為建設賦能學校科層制以預防教師職業倦怠提供實證支持和相應建議。

三、研究設計

（一）研究對象

本研究采用隨機取樣的方法，借助問卷星平臺，以網絡問卷的形式派發1 231份教師問卷，回收1 231份問卷，回收率100%。為確保問卷質量，問卷前言中表明調查目的和意義、作答要求和匿名保障，所有研究對象均同意參與本次的問卷調查。回收問卷后，研究者按照漏填和重復選擇同一選項的標準進行問卷篩選，最終收獲有效問卷1 120份，有效回收率90.98%。男教師290人，占總人數的25.89%，女教師830人，占總人數的74.11%。教師的平均教齡12.52年，平均年齡36歲。

（二）研究工具

1. 賦能學校科層制量表。本研究采用霍伊和斯威特蘭編制的賦能學校科層制量表，計分方式為五級李克特計分，從“1=非常不符合”到“5=非常符合”。量表分為賦能結構和控制結構兩大維度，共12個題項。賦能結構維度包含6道題項，例如，“學校管理章程能夠提供教師和管理者真正溝通的機會”“學校管理使教師能夠履行其職責”和“學校管理章程有積極作用而不是反作用”等。控制結構維度包含6道題項，例如，“學校管理阻礙學生取得成就”“學校管理規則用于懲罰教師”和“學校校長的權威用于壓榨教師”等。量表的內部一致性系數為0.92，具有良好的信度。

2. 關于工作意義感量表。本研究采用格雷琴M·斯普雷策（Gretchen M Spreitzer）編制［34］、李超平和李曉軒等人修訂的中文版心理授權量表中的工作意義分量表［35］，計分方式為五級李克特計分，從“1=非常不符合”到“5=非常符合”。量表共包含3道題項，例如，“我做的工作是有意義的”“我的工作對我來說非常重要”和“我工作中的各種活動對我來說是有意義的”等。量表的內部一致性系數為0.90，具有良好的信度。

3. "職業倦怠量表。本研究采用克里斯蒂娜·馬斯拉赫（Christina Maslach）等人編制［36］、李超平和汪梅梅修訂的中文版職業倦怠量表［37］，量表計分方式為七級李克特計分，從“1=非常不符合”到“7=非常符合”。量表共包含15道題項，分為情緒衰竭、去個性化和個人低成就感3個維度，例如，“工作讓我身心疲憊”“我做工作不像以前那樣熱心了”和“我懷疑自己所做工作的意義”等。量表的內部一致性系數為0.84，具有良好的信度。

（三）數據分析

本研究采用SPSS24.0分析研究數據。首先，對賦能學校科層制、教師工作意義感和教師職業倦怠進行描述性統計和相關性分析。其次，采用PROCESS宏程序和Bootstrap法分別檢驗教師工作意義感在賦能學校科層制與教師職業倦怠間的中介作用、教齡在以教師工作意義感為中介的賦能學校科層制與教師職業倦怠的關系中的調節作用。

四、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

為避免共同方法偏差，采用Harman單因素檢驗法對所有測量題項進行檢驗。結果顯示，共提取5個特征根大于1的公共因子，第一個公共因子的變異解釋率為37.52%，小于40%的臨界值，說明本研究不存在共同方法偏差問題。

（二）描述性統計與相關分析

分析結果如表1所示，賦能學校科層制與教師職業倦怠呈顯著負相關（r=-0.27，plt;0.01），與教師工作意義感呈顯著正相關（r=0.49，plt;0.01）；教師工作意義感與教師職業倦怠呈顯著負相關（r=-0.22，plt;0.01）。

（三）中介作用檢驗

本研究采用SPSS24.0的PROCESS宏程序中的Model 4模型，以賦能學校科層制為自變量，教師職業倦怠為因變量，教師工作意義感為中介變量，性別、年齡和教齡為控制變量，檢驗教師工作意義感在賦能學校科層制和教師職業倦怠間的中介作用。分析結果如表2所示，賦能學校科層制能夠顯著負向影響教師職業倦怠（β=-0.35，plt;0.01），顯著正向影響教師工作意義感（β=0.46，plt;0.01）；當賦能學校科層制和教師工作意義感同時影響教師職業倦怠時，賦能學校科層制和教師工作意義感對教師職業倦怠均具有顯著負向影響（β=-0.27，plt;0.01；β=-0.17，plt;0.01），研究假設H1成立。

研究者進一步采用偏差校正的百分位Bootstrap方法，樣本重復隨機抽樣次數設置為5 000次，在95%的置信區間下檢驗教師工作意義感的中介效應。檢驗結果如表3所示，賦能學校科層制對教師職業倦怠的直接效應值是-0.27，95%的置信區間是［-0.37，-0.18］，不包含0，說明直接效應顯著；教師工作意義感在賦能學校科層制和教師職業倦怠間的中介效應值是-0.08，95%的置信區間是［-0.12，-0.03］，不包含0，說明賦能學校科層制→教師工作意義感→教師職業倦怠路徑顯著。因此，教師工作意義感在賦能學校科層制和教師職業倦怠間具有部分中介作用，研究假設H2成立（中介模型如圖2所示）。

（四）有調節的中介作用檢驗

本研究采用PROCESS宏程序中的Model 8模型，以賦能學校科層制為自變量，教師職業倦怠為因變量，教師工作意義感為中介變量，教齡為調節 變量，性別和年齡為控制變量，進行有調節的中介作用檢驗。檢驗結果如表4所示，在有調節的中介模型中，賦能學校科層制和教師工作意義感均顯著負向預測教師職業倦怠（β=-0.27，plt;0.01；β=-0.17，plt;0.01），但賦能學校科層制與教齡的乘積項對教師職業倦怠的預測作用不顯著（β=-0.001，pgt;0.05），說明教齡在賦能學校科層制和教師職業倦怠之間不具有調節作用，研究假設H3不成立。同時，賦能學校科層制顯著正向預測教師工作意義感（β=0.46，plt;0.01），賦能學校科層制與教齡的乘積項顯著負向預測教師工作意義感（β=-0.01，plt;0.01），說明教齡在賦能學校科層制和教師工作意義感之間具有調節作用，研究假設H4成立，教齡主要調節了中介模型中的前半路徑。

為進一步探究教齡對賦能學校科層制與教師工作意義感關系的調節作用，進行簡單斜率分析（結果如圖3所示）。教齡低的教師，賦能學校科層制對其工作意義感的正向預測作用較強（simple slope=0.52， t=15.06， plt;0.01）。對于教齡高的教師，賦能學校科層制對其工作意義感的正向預測作用較弱（simple slope=0.39， t=11.08， plt;0.01），表明隨著教師教齡的增加，賦能學校科層制對其工作意義感的正向預測作用呈降低趨勢。此外，在教齡的3個水平上，教師工作意義感在賦能學校科層制與教師職業倦怠中的中介效應也呈降低趨勢（如表5所示）。

五、討論與建議

教師群體普遍存在職業倦怠問題，教師職業倦怠不僅是教師個體自身的心理問題，更是一個應引起足夠重視的社會問題。現有研究更多的從心理學角度探索和闡釋教師職業倦怠產生的原因和機制［38］，往往忽視了學校結構層面的原因。本研究從社會學視角出發，將賦能學校科層制作為自變量，教師職業倦怠作為因變量，教師工作意義感作為中介變量，教齡作為調節變量，構建有調節的中介模型，實證探討賦能學校科層制對教師職業倦怠的影響及其作用機制。這不僅考察了賦能學校科層制對教師職業倦怠的直接影響，還進一步揭示教師工作意義感和教齡在兩者之間的作用，具有重要的理論意義和實踐價值。

根據研究結果，本研究主要得出以下結論：（1）賦能學校科層制和工作意義對教師職業倦怠具有顯著的負向影響，賦能學校科層制對工作意義具有顯著的正向影響。（2）工作意義在賦能學校科層制與教師職業倦怠之間具有部分中介作用，賦能學校科層制→工作意義→教師職業倦怠路徑成立。（3）教齡在賦能學校科層制與工作意義的關系中具有調節作用。研究實證檢驗和揭示了賦能學校科層制對教師職業倦怠的影響及其內部機制，啟發我們要辯證地看待學校科層制，大力發展賦能學校科層制，增強教師工作意義感，減少教師職業倦怠的產生。

（一）賦能學校科層制對教師職業倦怠具有顯著負向預測作用

研究結果表明，賦能學校科層制能夠顯著負向預測教師職業倦怠，說明教師在賦能學校科層制中可以較少產生職業倦怠。從授權理論視角看，賦能學校科層制能有效緩解教師職業倦怠的主要原因是賦能學校科層制在結構層面上可以賦予教師更多的自主權力，增強教師的自我效能感和專業發展能力，顯著激發教師的工作自主性和教學熱情，使其對自身所從事工作的目標有更明確的認知，從而較少經歷倦怠感和無力感等消極情緒體驗。時至今日，科層制作為組織管理的有效工具，依然行之有效地運行于現代社會之中［39］，我們需要更加清晰地認識到科層制的本質屬性，不應只是一味地將各種消極后果歸咎于科層制度。就賦能學校科層制與教師職業倦怠的關系而言，在學校組織體制中，我們要建立和完善賦能學校科層制。一方面，從權力的集中化入手，學校內部治理結構應從垂直化向扁平化發展，給予教師更多的自主權力。充分發揮黨組織和教代會等作用，為教師參與學校決策提供更多途徑。另一方面，從形式化入手，在制定教師績效考核、職稱評聘、評獎評優、人才支持計劃等制度時應充分考慮教師的工作特殊性，使規章制度、組織期望乃至服務對象的期待與教師的需求相一致［40］。充分發揮規章制度的作用，在必要的制度約束之外，制定有效措施促進教師之間的合作，鼓勵教師主動解決問題并積極獎勵那些富有成效的做法。

（二）工作意義在賦能學校科層制與教師職業倦怠間具有部分中介作用

研究結果表明，賦能學校科層制與工作意義呈顯著正相關，工作意義與教師職業倦怠呈顯著負相關，工作意義在賦能學校科層制與教師職業倦怠之間起到部分中介作用。原因可能是教育制度或社會結構在一定程度上制約了教師對其工作的認知和理解，難以認識到工作的意義。而教師對工作意義的認知能力和認識程度不足會導致教師在工作中出現職業倦怠或其他負面情緒，一方面，這意味著如果教師認識到其工作的意義和價值，不管工作任務是否繁重，都可能會積極地完成。另一方面，如果教師不認同其工作意義，即使是較輕的工作量，他們也會在工作中呈現出消極狀態。因此，強制學校科層體制可能會剝奪教師識別自身工作意義的權力和能力，弱化其工作意義感，進而導致教師職業倦怠。但是，賦能學校科層制能夠在結構上增權賦能，使教師能夠明確和理解工作的目的和價值，產生強烈的工作意義感，緩解教師的職業倦怠。學校管理者應該考慮通過推動學校科層制向賦能方向發展來提高教師對教學工作的意義和價值的認識，創造和諧民主的學校組織文化氛圍，建立健全人性化的學校規章制度，充分表達對教師專業素養的尊重和信任，使教師真正參與到學校管理過程中。

（三）教齡在賦能學校科層制與工作意義間具有調節作用

研究結果表明，教齡在以工作意義為中介的賦能學校科層制與教師職業倦怠的關系中具有調節作用，主要調節了中介模型的前半路徑，即賦能學校科層制→工作意義路徑。對于教齡低的教師而言，賦能學校科層制與工作意義的正向關系較強，而教齡高的老教師，賦能學校科層制與工作意義的正向關系較弱。原因可能是工作意義更多的涉及個體對工作價值的認知和理解，教齡低的教師剛進入工作環境中，他們正處于職業發展的初步階段，對自身所從事工作的認知系統不成熟，往往會表現出認知沖突、情感焦慮和傾向波動等。低教齡教師迫切地需要獲得來自學校和前輩們的外部支持，以明確自身從事工作的意義，形成正確的工作價值觀。同時，隨著教齡的增長，教師逐漸適應學校環境及工作模式，積累了較為豐富的教學和生活經驗，在各方面逐漸獨立自主，形成了一套自己的工作認知體系，不再過多地依賴外部指導，更多的進行內求，而非外求。但是，這并不意味著教齡高的教師不需要外部支持，只是與低教齡教師相比，外部支持對個體價值觀念的作用相對較弱。因此，學校在提供資源和支持時也要盡可能一視同仁，對低教齡教師，通過增權賦能幫助其快速適應工作環境，盡快感知到工作意義，形成健康的工作價值觀，增強職業歸屬感，使低教齡教師愿意學、樂于學，獲得專業領域的長足進步［41］。對高教齡教師，通過增權賦能激發其工作活力，自主開展教研活動，更好發揮教育教學的引領作用。

六、研究局限

本研究存在一些不足。首先，研究采用橫截面設計檢驗賦能學校科層制與教師職業倦怠之間的關系，無法判定其因果關聯，之后可采用追蹤研究做進一步探究。其次，研究量化研究方法揭示了教師工作意義感在賦能學校科層制與教師職業倦怠之間的中介作用和教齡在以教師工作意義感為中介的賦能學校科層制與教師職業倦怠之間的調節作用，由于缺少質性數據作支撐，無法詳細探討其具體作用過程，之后可采用質性研究做進一步補充。

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（責任編輯：姜佳宏）

The Effect of Enabling School Bureaucracy on Teachers'

Job Burnout： A Moderated Mediation Model

BAI Hui1， WANG Guangqiang2， ZENG Guoquan3

（1 Beijing Normal University， Beijing 100875， China;2 East China Normal University， Shanghai 200062， China;

3 The Education University of Hong Kong， Hong Kong 999077， China）

Abstract： ""To investigate the relationship between enabling school bureaucracy and teacher burnout， a questionnaire survey is conducted on 1 120 teachers using the Enabling School Bureaucracy Scale， the Teacher Burnout Scale， and the Work Meaning Scale. The results find that enabling school bureaucracy， job meaning， and teacher burnout are significantly negatively related， and enabling school bureaucracy was significantly positively related to job meaning; job meaning partially mediates the relationship between enabling school bureaucracy and teacher burnout; teaching age has a moderating role in the relationship between enabling school bureaucracy and teacher burnout mediated by teachers' sense of job meaning， moderating the first half of the path of the mediation model. The positive predictive effect of enabling school bureaucracy on teachers' sense of job meaning tended to decrease as teaching age increases. The conclusion of the study informs the establishment of enabling school bureaucracy to effectively alleviate teacher burnout.

Key words： ""enabling school bureaucracy; teachers' job burnout; work meaning; teaching age; internal mechanisms