基于CDCP模型跨界教研共同體的構建與實施路徑

［摘 要］ 跨界教研共同體是促進當前中小學教師專業發展的重要舉措之一。當前跨界教研共同體主要服務于職前教師培養，難以調動中小學教師參與教研的積極性。本文引進澳大利亞課程協同設計（CDCP）模型論證了大中小學教師在共享目標、場景、角色、課程、教學對象等要素的驅動下，構建中小學教師專業發展的“第三空間”，推動大中小學教師深度合作。此外，結合CDCP模型與課程開發的情境模式為大中小學跨界教研共同體的實施提供具體可操作化的路徑，也為跨界教研共同體的制度建設提供參考。

［關鍵詞］ 課程協同設計（CDCP）模型;跨界教研共同體;教師合作； 課程設計

［中圖分類號］ "G451.2 "［文獻標識碼］ A "［文章編號］ 1005-5843（2024）02-0083-07

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.013

一、引言

跨界教研共同體是促進當前中小學教師專業發展的重要舉措之一。以往開展的跨界教研共同體主要為培養職前教師而服務。大學與中小學以職前教師教育實習為契機，組成松散的共同體，共同致力于提升職前教師的教學實踐能力。由于中小學教師的本職工作并不包括指導職前教師，類似的合作模式并不能調動中小學教師參與教研的積極性［1］，對在職中小學教師的專業發展促進作用十分有限。

因此，現有跨界教研共同體總體效果不佳，流于形式，未能促進高校與中小學教師的深度合作［2］。其一，已有跨界教研共同體模式主要以專家“咨詢—指導式”或 “介入式”為主，屬于理論運用模式［3］。在該模式下，專家以深厚的理論素養占據了理論霸權地位，而中小學教師則是被動參與，根據專家的意見改進教學。盡管不斷有研究者倡導“理論創生式”或“共生式”的跨界共同體合作模式［4］，但高校教師、中小學教師合作往往缺乏實踐問題的著力點，流于形式，使得大中小學教師的深度合作難以推進。其二，傳統跨界教研共同體效果不佳的原因在于專家、中小學教師在知識、權力關系上的不平等，進而演化為兩種不同體制文化的沖突。專家因其理論素養在教師專業標準、課程標準等方面擁有話語權，中小學教師則成為被改造的對象，處于弱勢地位，這一現象造成了理論知識與實踐知識、專家與中小學教師處于不對等關系中［5］。這種不平等的關系讓中小學教師在跨界共同體中長期處于“局外人”的角色，表現為被動參與、沉默參與、低效參與等消極參與狀態［6］。其三，以學術研究為核心，追求知識創新的學術文化與遵守工作紀律、強調做事效率的工作文化之間的沖突導致教育理論與實踐之間的對立，構成了大中小學教師之間溝通的障礙［7］。上述諸多因素表明現行大中小學跨界教研共同體運行存在諸多困難，需進一步優化。

此外，個別文獻提出了基于“名師工作室”這一組織中介的路徑來促進專家與中小學教師的溝通與對話［8］。但基于外在行政任務或形式化的松散合作［9］，缺乏共同體本身的制度建設與程序規定，這往往會使跨界教研共同體的合作缺乏持久性，合作也可能徒有虛名。再者，由于考核評價體系的不健全，使得大學與中小學教師之間的合作“貌合神離”。參與跨界教研共同體的雙方缺乏核心利益的鏈接使得大學教師與中小學教師各自為政，無法達到“雙向成長”的效果［10］。因此，加強跨界教研共同體的制度建設勢在必行。

基于此，本文基于課程協同設計（Co-design for Curriculum Planning）模型，（下文簡稱“CDCP模型”），嘗試構建大中小學教師跨界教研共同體，促進高校教師與中小學教師的平等對話與深度合作。此外，以CDCP模型為基礎，還可以進一步豐富國內跨界教研共同體的制度建設與程序規范。

二、CDCP模型應用于大中小學教師跨界教研共同體的意義

（一）CDCP模型的內涵

CDCP模型就是基于設計思維發展演化而來的一種結合高校教師與中小學教師合作，提升中小學教師課程研發能力的教研模式。協同設計（co-design）是指參與式設計。在這一模式中，一個具備教學法、設計和課程理論知識的外部大學教師團隊與中小學教師團隊通過共同設計某門課程展開長期、緊密合作，以促進中小學教師的理實融合發展［11］。

CDCP模型是多方平等協商、具有情境嵌入性、制度化的教研合作模式。其一，課程協同設計模型是以中小學教師為中心、多方參與的教研共同體。課程協同設計模型中高校教師與中小學教師地位平等，力求將理論應用、服務于具體的教學實踐。其二，課程協同設計模型是情境嵌入性的教研合作。在傳統專家講座、工作坊等形式的教師培訓中，專家往往是脫嵌于具體教學情境，從理論、概念層面談論課程設計、教學實施。盡管這些研究或培訓在一定程度上為中小學教師的教學提供了一定思路，但脫離了具體情境，中小學教師就難以轉化、操作。教師需要在不斷變化的情境中不斷提升自我的適應性技能，強化處理非常規教學情況與實踐的能力［12］。CDCP模型針對具體某門課程開展大學—中小學的教研合作，為高校教師與中小學教師的合作提供情境話語。其三，CDCP模型是制度化、程序化的教研共同體。CDCP模型的每一個環節都有相應的制度、程序規定。如一周一次的中小學教師集體會議、兩周一次的跨界會議等規定既是CDCP模型的制度規定，也是CDCP模型運行的過程性考核內容之一。CDCP模型的每個環節都有階段性總結、討論的會議環節，便于總結已有經驗、成果，開啟下一階段的教研工作。此外，在每一輪課程協同設計完成之后，均有針對課程協同設計的實施效果進行評估，以便下一輪跨界教研工作的改進。

（二）CDCP模型的應用價值與前景

CDCP模型符合政策導向，為高校對接中小學提供模式參考。2023年5月教育部等十八部門出臺了《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》，明確指出注重知識學習與實踐相結合，鼓勵高校和科研院所主動對接引領中小學科學教育，推動“請進來”“走出去”有效聯動［13］。通過CDCP模型搭建的平臺與對話機制，高校教師與中小學教師的深度合作有望改善中小學教師專業發展中理論與實踐分離的困境。

CDCP模型有利于構建大中小學一體化課程。課程銜接是基礎教育體系與高等教育體系銜接的重要組成部分。通過CDCP模型有助于高校教師了解基礎教育體系的知識結構，幫助學生順利適應大學的學習方式與知識體系。

CDCP模型有利于解決傳統大中小學跨界教研共同體中的地位不平等問題。以往共同體中，專家占據了理論話語權，中小學教師是被動參與。CDCP模型通過課程設計這一具體內容推動專家與中小學教師的雙向、平等交流。

CDCP模型應用前景廣闊，目前已經在國外STEM領域得到廣泛應用與實踐，尤其是在澳大利亞昆士蘭州教育與培訓部的支持下，課程協同設計模型已在昆士蘭州的中小學得到應用，極大地促進了高校與中小學之間的合作［14］。在新加坡，通過在通信與技術課程中采用CDCP模型，有效地提升了教師數字化、信息化素養［15］。因此，CDCP模型的本土化應用在一定程度上可以有效促進中小學教師理實融合發展。

三、基于CDCP模型的大中小學教師跨界教研共同體的構建

傳統的跨界教研共同體多側重于專家理論指導，知識是從專家到中小學教師單向的、靜態的傳輸［16］，多忽略了共同體中知識生產者與知識使用者之間的互動。本文基于CDCP模型嘗試呈現高校教師與中小學教師之間的動態交互。

CDCP模型的實施能夠為高校教師與中小學教師提供周期性、持續性對話的機會，各方教師地位平等，有利于促進理論知識與實踐知識的水平遷移與雙向融合。參與CDCP模型中的雙方需要就某個主題或某門課程的設計展開長期的互動，并在多個環節提供了高校教師與中小學教師持續性的交流機會。而在傳統跨界教研共同體中雙方交流是非連續性的、短期的。比如中小學教師參與教學比賽，請專家進行指導。盡管在一定程度上傳統跨界教研共同體能夠促進中小學教師教學能力，但臨時性、基于教學比賽的指導具有強烈功利導向，不利于中小學教師后期的專業發展（傳統跨界教研同體與CDCP模型的區別詳見表1）。

一是權力、知識平等。在傳統跨界教研共同體中，知識生產者與知識使用者之間是不平等的二元對立關系。高校教師代表著專家，是知識的生產者，占據理論霸權；而中小學教師是知識的使用者，處于被支配服從地位。雙方難以在平等關系基礎上就教學、課程等相關問題進行深入討論。在CDCP模型中高校教師、中小學教師就具體課程進行設計，既涉及課程教學的理論知識，也涉及將理論知識如何融入具體的課程教學過程中。大學教師團隊、中小學教師團隊因其專攻領域不同而相互合作。二者知識儲備不同，但都是各自領域的專家，地位平等，也為共同解決教育教學問題提供契機。

二是知識的流動、增長狀態。在傳統跨界教研共同體中，理論知識從專家單向流動到中小學教師。在專家的指導下，中小學教師是相對被動地將某種教學理念融入教學中。因缺乏實踐與理論的碰撞與融合，知識增長狀態是相對封閉的。在CDCP模型中專家的理論知識與中小學教師的實踐知識處于平等狀態，兩種類型知識是水平方向的滲透、交叉、融合與遷移，推動理論研究與實踐創新。此外，大學教師團隊與中小學教師團隊進行周期性的合作，知識在每輪周期中都需要經歷“新陳代謝”，不斷迭代以取得經驗、規律的提煉。在合作過程中，知識的增長是持續開放的。

三是身份協商。在傳統教研共同體中，專家與中小學教師的關系主要是指導與被指導的關系。雙方身份單一，專家是知識的傳授者，中小學教師是學習者。二者身份的對立也導致了理論與實踐知識的地位不平等，難以進行有效的融合。在CDCP模型中，高校教師與中小學教師互為知識的傳授者與學習者。高校教師既需要傳達、講解理論知識來源、脈絡發展等，也需要主動學習教學實踐知識，了解中小學教師在實際操作中的困難，促進理論與實踐的融合。中小學教師也需要向大學教師團隊介紹教學實踐情況、學校政策以及在操作中的困難，同時提升自身的理論素養。高校教師、中小學教師均需要從跨界身份中學習，反思傳統做法，更要在解決沖突的過程中，理解對方做法的價值取向［17］。

Karoline提出構建跨界教研共同體，大學教師與K-12教師需要遵循3個原則，即共享環境、共享角色、共享課程文本［18］。本文根據CDCP模型，對以上3個原則進行拓展，即共享目標、共享場景、共享角色、共享課程、共享教學對象。CDCP模型開展過程中，大學教師與中小學教師的目標一致，即利用各自的專長協商完成某門課程進行課程設計。在實現這一目標過程中，他們利用線上會議、線下研討及課堂聽課、評課等方式打破原先各自為政、相對分離的局面。雙方齊聚一堂，共同就雙方的分歧、重難點進行協商研討，力圖解決實踐教學中理論與實踐脫節的問題。在研討過程中，大學教師是理論知識的專家，而中小學教師深知實踐教學的痛點、難點，熟知學生、學校等實際情況，也是實踐知識的專家。他們都是以教師的角色，站在學生立場設計好這門課程。二者通過CDCP模型展開長期的、周期性的交流，對即將進行課程設計的課程類型、要求以及學生的需求、特點達成共識。大學教師、中小學教師在討論、探究中，協同進行課程設計，共同建構課程設計的細節，構建在職教師專業發展的“第三空間”，促進中小學教師專業能力的提升。

大學教師團隊與中小學教師團隊在CDCP模型中組成大學—中小學教研共同體，形成在職教師專業發展的“第三空間”。通過CDCP模型程序上的引導，中小學教師與高校教師實現周期性、持續性、長期性的合作。在協同設計課程的過程中，高校與中小學教師地位平等，在多種身份的協商過程中，推動理論知識與實踐知識的橫向流動，促進知識呈現迭代式增長（具體內容詳見圖1）。

四、基于CDCP模型的大中小學教師跨界教研共同體的實施路徑

為切實解決傳統跨界教研共同體制度建設滯后問題，本文擬基于CDCP模型與課程開發的情境模式嘗試提出促進大中小學教師跨界教研共同體的實施路徑。

CDCP模型最早在澳大利亞的昆士蘭州展開，主要包括籌備階段與課程協同設計階段，前者是后者的準備與前提，后者是CDCP模型的核心階段。籌備階段即大學教師團隊表明研究興趣，積極與中小學校溝通聯系，并獲得學校領導支持以及教師的認可、配合的過程。課程協同設計階段主要包括探究、重構、創造、催化等4個步驟［19］。探究是中小學教師與高校教師舉行座談會，就某個學科主題進行探討。雙方就該主題交換各自的知識儲備，達成一定程度的共識。重構是指高校、中小學教師根據探究階段達成的共識對某門課程或某個主題的系列課程重新構思。創造是核心環節，中小學教師根據上一步驟與高校教師討論的主題思路，對課程進行設計形成文本報告，并在完成之后，進行集中報告。大學教師團隊等其他成員一起對課程設計再一次提出修改意見。催化是指課程設計完成之后，高校教師督促、監督中小學教師完成課程設計的修改，并付諸實施。此外，在實踐過程中，針對某門課程的設計是多次協商、反復修改的結果。探究、重構、創造、催化這一流程可能交替迭代發生。

相比傳統跨界教研共同體，CDCP模型為跨界教研共同體提供了相對規范的制度建設與程序規定。然而，課程的開發是一個動態、持續、系統的過程，課程的研究、開發與評價是一個整體推進過程，而非獨立、分散的部分［20］。上述探究、重構、創造、催化4個步驟中也缺乏評估環節。利用系統的監督和評估體系使高校教師與中小學教師互利共贏，通過有效的過程性與終結性評估才能有的放矢地提升跨界教研質量，促進參與CDCP模型的雙方共同成長。CDCP模型強調大中小學教師基于具體情境對課程進行協同設計，這與課程開發情境模式的理念不謀而合。情境模式主張對課程所處的特定的學校環境、學生情況、教師個人能力等內容進行情境分析、確定目標，以及進行課程開發、課程實施、課程評估等［21］。情境模式是對課程開發過程模式的繼承與超越，即包括了完整的課程開發的過程，也考慮了課程開發中的情境適用性問題。因此，本文結合CDCP模型與課程開發的情境模式，將跨界教研共同體中開展的課程設計分為課程需求分析、課程開發、課程實施、課程評估等4個有序推進的過程環節。課程需求分析是中小學教師針對選定的課程，選擇期望提升的教學目標，主要包括教師自評、設定目標等。課程開發即課程協同設計環節，大中小學教師就某門課程通過不同形式的會議進行協同設計。課程實施與評估是指基于上述課程協同設計的成果付諸實踐，并通過學生學業成績、反饋等一系列措施進行評估。因此，教研共同體完成一輪課程開發要經過教師自評、設定目標、課程協同設計、實施課程教學、評估與反思等5個步驟。

第一步，教師自評。即教師自我評估任教課程是否達到核心素養的要求。在學期開始之前，高校教師團隊根據學科能力發展的要求，將每一維度的能力要求轉化為5級量表的形式。同時教師自主選擇一節課或者同一主題下的一系列課程，教師根據研究者提供的學科能力量表，自我評估任教課程是否達到學科能力的要求。

第二步，設定目標。教師根據之前自我測評的結果，結合學校、學生、教師個體等實際情況，在能力量表中選出1—2個需要進行提高的維度，并設立新的完成目標。這一預定目標是指在經過CDCP模型的教學實驗培訓后，教師期望達成的目標。這一步驟確保了今后教學改革有比較明確的方向，在尊重教師專業自主權的前提下，降低了教學改革的風險。基于教師的教育背景、教學能力的差異，在設立完成目標時要尊重教師個體差異，并不要求教師一味地設立高目標，而是根據教師實際情況合理定制目標。

第三步，課程協同設計。這一階段主要包括高校教師培訓、中小學教師內部集體會議、專家評議以及教師團隊重新修改課程設計。首先，高校教師培訓。在經過組織階段，大學教師團隊與有意向的中小學老師確認之后，大學教師團隊有計劃地對參與CDCP模型教學實驗的中小學教師進行培訓，包括CDCP模型，以及教學實驗如何開展等具體細節。其次，中小學教師集體會議。確立中小學教師目標之后，在接下來的6個月時間里，中小學教師每周與其相應的課程設計團隊成員組織一次會議。每個課程設計團隊大概由4—6個教師組成。團隊成員將分別展示自己期待達成的課程目標、選定的課程主題、所做的課程設計等具體細節，團隊成員相互提出意見建議，為各個教師理解學科能力要求、修改課程設計提供參考。對于團隊成員都有疑惑的問題，反饋給大學教師團隊。再次，全成員團隊會議。高校教師團隊將每兩周參與一次課程協同設計團隊的會議，支持教師參與課程設計。高校教師團隊也會根據前期培訓、團隊成員內部會議中出現的疑惑、困難的問題進行集中講解，給予反饋，或協同討論解決方案。此外，高校教師團隊也會提供一系列問題提綱，幫助中小學教師思考如何進行有效的課程設計。最后，課程設計修改環節。經過之前階段教師團隊、大學教師團隊通力合作、協同設計，每位教師經過不斷修改后，形成所任教課程的最終的課程設計，并展示給所有成員。

第四步，實施課程教學，準備評估工作。教師團隊根據修改后的課程設計實施教學，在實施前后，均可根據標準化測試或其他手段來評估學生的學習效果。此外，在課程開發、實施的整個流程中，大學教師鼓勵中小學教師基于教研的成果外出參與教學比賽，撰寫科研論文并在此過程中給予指導。

第五步，評估與反思。評估與反思是對上述步驟的總結、評價與自我反思。所有參與的設計團隊將在第一輪課程協同設計結束后進行一次終期回報。所有團隊將集中展示他們參與CDCP模型的成果與反思。其一，根據學生的學業成績、問卷量表、深度訪談等結果評估CDCP模型的有效性，以及總結上一輪跨界教研共同體雙方合作過程中有用的經驗或方法。同時這一輪教師總結的有效教學方法或經驗也將在下一輪課程協同設計過程中被投入使用。其二，評估雙方在參與CDCP模型中的成果，如教改性論文、教學比賽等。

如圖2所示，CDCP模型規定課程設計為大中小學教師教研的主要內容，為跨界教研共同體的實施提供了抓手。本文則進一步結合課程開發的情境模式進一步完善、豐富CDCP模型的過程運作，為國內大中小學教師跨界教研共同體的運行提供具體可操作的路徑。大中小學教師在上述4個環節、5個步驟中，召開不同層次的會議，商議課程內容如何有效設計才能激發學生的興趣，提升教學效果。與此同時，高校教師與中小學教師互為合作，為教學比賽、科研考核等績效評估提供資源與信息，實現雙向成長。高校教師、中小學教師不是各行其是、割裂存在，而是通過課程需求分析、開發、實施與評估等程序群策群力，發揮雙方各自優勢，互惠共贏。 ""五、結語

跨界教研共同體是推動高校與中小學深度合作，促進中小學教師專業化發展的重要舉措。相較于傳統跨界教研共同體，CDCP模型以課程設計為媒介，高校教師與中小學教師地位平等，雙方交流機會增多，避免雙方的合作停留在淺層化、項目化、短期化的層面。在CDCP模型中高校教師與中小學教師共享目標、共享場景、共享角色、共享教學對象，有力地促進了雙方的深度合作，構建了中小學教師專業發展的“第三空間”，實現了理論與實踐知識的滲透、交叉與融合。同時，本文結合CDCP模型與課程開發的情境模式進一步豐富該模型的程序規范，加強其制度建設，為跨界教研共同體提供具體可操作化的實施路徑，也為跨界教研共同體的制度建設提供參考。

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（責任編輯：王嵐）

The Construction and Implementation Path of Cross-border Teaching and

Research Community for University- School Teachers Based on the CDCP Model

YANG Yuqian1， LIU Yang2 ， HE Aijing3

（1 Fudan University， Shanghai 200433， China;2 Chongqing University of Education， Chongqing 400065， China;

3 Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006， China）

Abstract： "Cross-border teaching and research communities are one of the most important measures to address the current professional development of primary and secondary school teachers. The current cross-border teaching and research community mainly serves pre-service teacher training， which makes it difficult to mobilize primary and secondary school teachers' motivation to participate in teaching and research. This paper introduces the Australian Co-design for Curriculum Planning （CDCP） model， an institutionalized and standardized teaching and research community， and argues for the construction of a third space for the professional development of primary and secondary school teachers driven by the elements of shared goals， shared setting， shared roles， share curricula， and shared teaching objectives to promote in-depth cooperation between primary and secondary school teachers. In addition， based on the CDCP model and Contextual Model of Curriculum Development， this article attempts to provide a concrete and operationalized path for the implementation of cross-border teaching and research community among universities， primary and secondary schools， as well as to provide a reference for the institutional construction of cross- border teaching and research communities.

Key words： ""Co-design for Curriculum Planning （CDCP） model; cross-border teaching and research communities; university-school cooperation; curriculum design