巴赫金對話理論視角下的小學語文單元整體閱讀教學研究

［摘 要］ 小學語文單元整體閱讀教學是語文教育的核心內容，對促進人類傳統文化的傳承與發展、培養學生的文學素養與審美情趣具有重要意義。由于小學語文單元整體閱讀教學的本質被遮蔽，導致教學中“自我”與“他者”的主體間性、師生的前理解與對話、閱讀鑒賞與閱讀創造等關系出現失衡。巴赫金對話理論從哲學視角闡釋了主客一體的主體間性關系，澄明了小學語文單元整體閱讀教學的對話本質。為此，小學語文單元整體閱讀教學中，教育者要積極構建“自我”與“他者”教育共同體、創設“理解與對話”的教學情境、開發“鑒賞與創造”一體化的文學單元整體教學，通過一系列策略彌合內容結構化的失衡關系，在動態、開放的小學語文單元整體教學中凸顯語文閱讀教學的對話本質。

［關鍵詞］ 對話理論；小學語文；單元整體教學；對話關系；鑒賞與創造

［中圖分類號］ "G622 "［文獻標識碼］ A "［文章編號］ 1005-5843（2024）02-0097-08

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.015

2019年，部編版語文教材在全國基礎教育各學段中全面施用，這標志著中國語文教育“一綱一本”時代的回歸。隨著語文教學內容的革新，關于語文閱讀教學的研究再次激起思辨浪潮，語文閱讀教學與素質教育的互助邏輯與人的全面發展的省思被納入研究視域。《義務教育語文課程標準（2022版）》明確指出：“語文教學要注重課程內容與生活、與其他學科的聯系，注重聽說讀寫的整合，促進知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展。”［1］這樣的整體發展需要學生、教師、教科書編者、文本之間構建起對話關系，展開對話過程。反觀小學語文教學的實施過程，研究者發現小學語文閱讀教學中的對話性尚不明晰，師生讀者與文本作品的閱讀視域處于斷層狀態，語文閱讀知識的被動灌輸式教學方式并不鮮見。小學語文閱讀教學的異化遮蔽了閱讀教學的本質，使小學語文閱讀教學的價值選擇出現偏誤。筆者以巴赫金的對話理論為研究的邏輯起點，力圖澄明小學語文閱讀教學的對話本質，省思小學語文閱讀教學各維關系對話失衡的原因，構建小學語文單元整體閱讀教學的對話體系，實現對學生語文核心素養的全面培養。

一、雙聲與復調：小學語文單元整體閱讀教學的對話意蘊闡釋

巴赫金是20世紀蘇聯著名的文藝理論家之一，他在研究陀思妥耶夫斯基小說敘述手法的基礎上首次提出了對話理論。巴赫金從哲學理念觀照對話，據此他提出，“一切莫不歸結于對話式的對立，這是一切的中心，一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也歸結不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”［2］。

“對話”是人類交往活動中傾聽與關注的實踐活動，是以言語互動性為核心特質的發話者與受話者的對話行為，凸顯了對“差異性”的尊重——在思想與情感的自覺交流中實現平等、互動的交往。對話不僅是一種思維方式與人文精神，更是人類生存的本質。語文學習的目的在于傳承和發展中華優秀傳統文化，汲取民族文化智慧，培養學生對祖國語言文字的熱愛之情，同時激發其想象力和創造力，使他們在實踐中理解和運用語文。小學語文單元整體閱讀教學的目的在于以文學類作品或文本類作品為語言藝術熏陶的媒介，實現不同主體對不同文本間情感、精神、人格和美的理解與共融，而對話能實現主體間思維的交流，激發文本世界與讀者世界間的深度交往。

（一）對話理論與小學語文單元整體閱讀教學

1. 巴赫金對話理論的內涵。“對話”這一概念并非巴赫金首創，早在柏拉圖的著作中就有所提及，但巴赫金將“對話”上升為哲學命題，使其走向深刻。根據巴赫金的對話理論，人與人之間的交流不僅僅是信息的單向傳遞，也不是被動地接受他人的指令。相反，對話是一種主體間意義建構的過程，其中的“自我”和“他者”是非常重要的概念。這種對話是在主客一體的哲學思想下進行的，它強調不同對話主體間具有主體間性關系。“他者”除表示自我之外的另一個相對獨立的人、物、思想外，還包括鏡中之我，即另一個我，也稱“自我客體化”。“自我”具有敞開性、關聯性、建構性。在兩人或多人之間的對白交談中，表現為“同意或反對的關系、肯定和補充的關系、問和答的關系”，這種關系被巴赫金稱為“純粹對話關系”［3］。獨白陳述中也存在著人與人之間的自我意識相遇、同意和反對、肯定和補充、問和答等關系。這種現象被稱作“對話性”，它是從對話形式向非對話獨白形式的滲透現象。對話性是自我意識與他者意識的共融，使主體形成雙生話語，是自我意識內部對話的過程。巴赫金的對話理論是關于主體建構的哲學理念。

2. 小學語文單元整體閱讀教學的對話本質。小學語文單元整體閱讀教學是基于一類具有共同屬性的不同文本構建的閱讀場域，師生閱讀者在彼此的視域中與不同主體展開對話，形成文本內容、文本作者、文中人物等不同主體的對話場。在教學環境中展開對話活動，不局限于課堂環境，閱讀教學實施中主要開展多元解讀、彼此傾聽、問題意識激發等師生雙邊活動。由閱讀教學前、中、后的不同階段活動，構建了閱讀教學主題單元，形成了線性網絡，澄明了閱讀教學的對話本質。在小學語文單元整體閱讀教學中，作者與文本內敘述者、作者與讀者（師生）、作者與歷史視域、文學作品與讀者、教師與學生等形成了對話關系，共同建構起一個動態的教育形態。這種對話關系不是簡單的思維交流，也不是編碼和譯碼的過程，更不是解釋和推演的記憶關系。相反，小學語文單元整體閱讀教學的對話本質應該是基于平等視野和意義重構的對話。在這種對話中，不同的主體可以自由發聲、平等地交流和重構意義，從而達到更深層次的理解和共享。小學語文教材選用的文學類與文本類作品具有未確定性、未完成性，具有召喚結構，能夠激發對話雙方回答，并在讀者的期待視野中不斷將對話引向深入，形成文本與讀者、讀者與讀者之間的多維對話氛圍，提升師生的審美能力，從而幫助學生全面、自由地發展。閱讀教學的主題單元始終處于開放狀態，始終具有對話性。

（二）雙聲：小學語文單元整體閱讀教學的微型對話闡釋

“雙聲”的概念來源于巴赫金對長篇小說的話語研究中，他基于對話語兩面性指向的特征澄明，實現了話語的內在對話性表征。巴赫金認為，無論是一個人嘴上的話移到另一個人嘴上，而潛臺詞變了，還是一張嘴融合了兩個人的話，它們的共同特點都是一句話具有雙重的指向——既針對言語的內容而發（同一般語言一致），又針對另一個語言（他人話語）而發［4］。雙重指向是雙聲語的主要特征，無論作為說者與隱藏的他人話語的雙主體，還是作為同一話語中不同判斷、不同指向的雙客體，都通過“同意”與“補充”“贊同”與“反駁”而形成對話性關系，處于話語層面的雙聲語，巴赫金稱之為“微型對話”。在小學語文單元整體閱讀教學中，學生通過與自己的反思對話、與文本作者寫作目的對話、與文本所處的時代背景進行歷史對話、與文中人物進行情感對話，以及與教師進行思想對話等，構成了雙聲性特征。在開放動態的雙聲對話中，激發學生的歷史視域，構建學生的審美體系，喚醒學生的對話意識，形成小學語文單元整體閱讀教學微型對話集群，師生在各維關系的微型對話中構筑起對話立體網絡。伽達默爾在其哲學著作《真理與方法》中指出：“理解啟示總是這樣一些被誤認為是獨自存在的視域的融合過程……歷史視域的籌劃活動只是理解過程中的一個階段，而且不會使自己凝固成為某種過去意思的自我異化，而是被自己現在的理解視域所代替。”［5］伽達默爾提出的“視域融合”是使文本與理解者產生互動關系，實現在微型對話中促進理解者與被理解者的視野融合。小學語文單元整體閱讀教學要觀照主體的“原初視野”與“當下視野”，采用不同的教育形式促進視野在同一主體意識形態中實現融合。小學語文單元整體閱讀教學中的微型對話，是在視野融合和雙聲話語體系基礎上完成的主體意義建構。

（三）復調：小學語文單元整體閱讀教學的大型對話闡釋

“復調”原本是指多聲音樂的一種體裁，即各聲部獨立而和諧地運行，構成復調體音樂。巴赫金將“復調”引入文學領域，用以研究陀思妥耶夫斯基的創作特點。與傳統的獨白小說相比，復調小說打破了主人公的封閉狀態，使得主人公不再是作者意識的發聲者、情感的傳遞員、情節展開的旁觀者。在同一視域下，復調小說形成了不同的聲音。這些聲音具有獨立性，能夠保持自身的主體參與意識，構成了矛盾對立的統一體，完成了“大型對話”。20世紀60年代，法國文藝理論家克里斯蒂娃首次提出了“互文性”理論，該理論指出：“詞語（或文本）是眾多詞語（或文本）的交匯，人們至少可以從中讀出另一個詞語（文本）來……任何文本都是引語的拼湊，任何文本都是對另一文本的吸收與改編。”［6］這表明任何詞語或文本都是在對話中形成的，通過明示或暗示的相互作用形成了復調的語音。在小學語文單元整體閱讀教學的大型對話中，學生、作者、文中人物、歷史時代背景、教師等各對話主體間形成了對位形式的對話關系。教師以學生閱讀素養提升為核心，構建主體間的對話網絡，在縱橫交錯的對話中各主體攜帶自身對歷史情境理解的前經驗，走入對語文單元文本的討論、交流與反思之中。師生不斷挖掘文本中及文本間的未完成性與未定性，保持各自獨立性的同時形成視野融合，在大型對話中實現對語文文本間意義的再構。

二、小學語文單元整體閱讀教學中對話關系失衡的表征

“雙聲”和“復調”所涉及的多元對話關系，凸顯了小學語文單元整體閱讀教學的對話本質屬性。在這種情況下，各對話主體間既相互支持又相互制衡，以實現對傳統文化的繼承與發展、對審美素養的激發與提升、對語文知識的掌握與運用的動態平衡。反觀小學語文單元整體閱讀教學實施過程，“自我”與“他者”、理解與對話、鑒賞與創造等對話關系呈失衡狀態，主體間對位關系錯位，閱讀教學內容間出現斷層，這些失衡狀態導致小學語文單元整體閱讀教學偏離應有軌道，沒有實現對學生語文素養的綜合培養。

（一）主體間對位關系失衡

在小學語文單元整體閱讀教學中，主體間的對位關系主要體現在“自我”與“他者”之間的對位形式上。“自我”代表主體的存在，可以是獨立個體或獨立意識，包括實體自我和精神自我兩個方面。實體自我指作者、主人公、教師、學生等人物，而精神自我則指具體思想、情感、審美等方面。“他者”則代表具體的“你”和“他”，也包括另一個“我”，物質或思想被賦予一定的意義，在現實生活中也以“他者”狀態呈現。小學語文單元整體閱讀教學實施過程中的“自我””“他者”在平等視域中展開自為對話，二者構成主體間性哲學關系。該主體間性的拒斥和消解導致傳統課程中自我與他者的疏離、孤立與封閉的存在關系，小學語文單元整體閱讀教學主體間性出現失衡，對話與體驗并未真正發生。

1. 小學語文教師充當教學材料的“搬運工”。小學語文單元整體閱讀教學的教學材料包括教材中的文學作品、教學過程的參考書、教學設計等內容。這些教學材料的編者作為“自我”與教師“他者”形成交往關系，教師將備課與“背課”混為一談，不能與編者處于平等視域，被動向學生進行灌輸，將編者的“話”視為唯一解讀，認為“搬運”的方式是唯一的教學方式。編者在教學中唱“獨角戲”，“自我”與“他者”無法展開對話與體驗，二者之間的失衡關系使受教育者的知、情、意在原有歷史視域中徘徊。

2. 小學語文單元整體閱讀教學中，學生淪為作者原意的追尋者。“請歸納一下文章的中心意思”“作者要表達怎樣的情感”“單元中各作者要告訴你們什么道理”等問題充斥課堂，形成了唯作者論的教學模式，學生將追尋作者原意作為主要學習目標，以獲得作者原意為最終學習成果。對作者思想的解讀存在必要性，但單元各文本中作者留有空白及不確定性，以召喚結構期待閱讀者的參與。學生與作者應積極展開對話與體驗，始終保持開放動態的對話關系。

3. 教師自我標榜為學生閱讀理解的“權威者”。與學生而言，教師是知識的“先行者”，他們擁有比學生更豐富的生活經驗與情感體驗，在審美鑒賞與創造中擁有更多元的視角，但并不是知識的“權威者”。在小學語文單元整體閱讀教學過程中，看似存在教師與學生的對話形式，但多數停留于“是什么”的陳述性知識維度。教師應明確自身“平等中的首席”的角色定位，努力激發學生的對話意識，鼓勵學生回答，回歸主體間的“共在”，使教師與學生在對話中實現鑒賞與創造的統一。

（二）前理解與對話關系失衡

對話之初，對話者便擁有對某一事物、某種觀念的自我解釋狀態，個人與歷史文化間的繼承關系形成了“前理解”。“前理解”中“所知”與“所設”的參與，使理解者之間形成共通性，在對話中形成視野融合，產生新的理解視域，生成新的理解意義。只有“前理解”處于同一視域下，小說、散文、詩歌、戲劇等不同體裁的文學作品才能在歷史的縱向維度與人物的橫向維度間展開時空對話。

在小學語文單元整體閱讀教學實施過程中，教師往往忽略了對學生“前理解”的挖掘和構建，沒有意識到它是課程資源開發的重要部分。這導致學生的主體意識參與不足，使他們陷入對作者思想客觀存在的文本意義建構的追尋中，而無法真正理解文本內容。師生、生本、生生之間因彼此“前理解”的參與缺位，使教學中的對話無法真正展開。如學生僅是被動參與對客觀事實的理解，實施過程中難以構建對話環境，無法形成對話氛圍。例如，在《少年閏土》中，雖然表面上是描寫一個古老的村莊和農民的生活，但實際上抒發了對封建社會制度和人性扭曲的悲憤之情。學生對小說中封建社會的傳統觀念、勞苦大眾的精神枷鎖以及人性的扭曲現實的理解，是實現教學對話的關鍵要素。然而，從部分教師的教學設計和課堂教學實錄分析中可以看出，教師雖然關注了這個問題，但教學形式主要以介紹封建社會制度的背景為主，只關注了封建社會制度的內容，沒有引導學生深入體悟和理解封建社會制度，無法為學生構建“前理解”的內容。為此，教師在小學語文單元整體閱讀教學中要設計喚醒與構建學生“前理解”的內容，通過不同文本內容的理解來尋求對話的本質，探索對話的有效路徑，實現前理解與對話的有效鏈接。

（三）閱讀鑒賞與文學創造關系失衡

閱讀鑒賞過程與審美情感的培養、民族精神的汲取以及真善美的追求緊密相連，閱讀主體應調動自身強烈的審美意識，去感知、理解與領悟人物形象及文學作品所蘊含的審美精神。閱讀鑒賞是閱讀主體感悟與審美、體驗與理解、評價與反思的基礎，學生通過與教師、文本及文本作者多維主體的互動對話，促進個性發展，激起自我表達，完成文學創造。閱讀鑒賞能促進創造，閱讀主體在鑒賞中形成的審美經驗，將作為創造的“前經驗”融入創造對象，在主體間對話中生成新的意義、完成新的創作。

從對小學語文教師的教學設計與課堂教學實錄分析來看，小學語文單元整體閱讀教學過程中，教師以閱讀鑒賞的方法習得、情感提升、審美感悟為主要教學目標，將閱讀鑒賞作為封閉場域，觀照學生閱讀領域的知識與情感。教學中，教師雖設計不同環節，但也僅是用不同的方法指向了閱讀鑒賞這一維度，沒能從對學生能力培養的線性邏輯出發，嘗試思考拓寬閱讀鑒賞領域、豐富教學目標、完善閱讀教學體系，對于文學創造的片段訓練、知識遷移、能力培養并未有充分觀照，使文學創造的教學處于空中樓閣，閱讀鑒賞與文學創作間似有屏障。二者的關聯性被割裂，必然導致學生文學素養、審美能力培養的斷層與錯位，阻斷了主體間能力的培養，未實現閱讀鑒賞為學生能力的可持續發展服務的本旨。要想彌合這樣的失衡關系，閱讀主體在閱讀鑒賞過程中要具有主線思維，調動自身已有的認知、生活、審美經驗，對閱讀對象進行深度鑒賞，并指向自身文學創造能力的培養，使鑒賞與創造之間展開有效審美對話，形成“互為”鏈接，構建二者的整體系統，在對文學作品內容和形式的賞析與創造過程中，實現閱讀主體個性化的自我表達。

三、小學語文單元整體閱讀教學中“雙聲”與“復調”的構建

單元整體閱讀教學的全過程要有師生的微型對話與大型對話，在雙聲與復調的對話中實現學生閱讀素養的提升。在教學對話中，教師要充分關注調動彼此的“前經驗”，以積極的態度參與到對話中，實現理解視域的融合，在對話中構建復調課堂。

（一）構建“自我”與“他者”的教育共同體

在對話中，二者基于自身的認知經驗、生活經驗與審美經驗展開空間維度與時間維度的橫縱交流，實現不同歷史視域的融合，在自身內部的構建過程中生成新的意義。“他者”除指內部的“鏡中”自我，也指“我”之外的獨立個體、物質及思想，“自我”與“他者”形成不同意識的主體間性對位關系，通過同一命題下的對立及聯系展開對話，這一對話過程被稱為“大型對話”。對話中，不同的聲音仍保持自己原有獨立性，以獨立聲音被同一統一體融合，形成了聲音的“復調”。在小學語文單元整體閱讀教學過程中，作品作者、文中人物、教材編者、教師、學生幾者之間在對話中都應保持各自聲音，從自身主體出發，在平等中展開大型對話。雙聲和復調是相輔相成的，它們相互作用，共同構建起一個教育共同體，促進了自我和他者之間的關系。這種關系的形成，提升了對話的實效性。

在小學語文單元整體閱讀教學中，對話反思是實現教師和學生“雙聲”意識，促進“自我”與“他者”教育共同體形成的重要途徑。通過對話反思，教師和學生可以探索多維關系，包括教師、學生、文本、文本作者、文中人物等之間的關系，從而激發對話思維。同時，對話反思也是教學對話的元認知，不僅需要關注教師的教學對話反思，還需要注重學生的學習對話反思，這是教學體系中的核心內容。從教師維度來看，教學對話反思的主要形式有終結性反思與過程性反思，二者相結合并貫穿于語文單元整體閱讀教學設計、實施與評價的全過程。一是形成了教師與“隱形”學生的“微型對話”反思；二是形成了教師內部多元預設與教學現場生成之間的大型對話反思；三是教學結束后，形成了教學目標與教學效果在教師內部的微型對話反思。在對話中形成反思，在反思中激發對話，在這一過程中，對話既是手段，也是目的，反思的結果將引起教學再設計、再實施的對話。

例如，一位女教師在執教列夫 · 托爾斯泰的短篇小說《窮人》中設計了這樣的問題：小說中的主人公桑娜給你留下了怎樣的印象？學生回答：“勤勞、善良，寧可自己吃苦，也要幫助別人。”教師追問：“你感受到了什么呢？”學生回答：“像桑娜一樣的勞動人民可憐，悲傷。”該教師進行反思時認為學生的思維被“我”的問題禁錮，出現假對話現象。問題本身錯誤地將學生的“對話”引向對作者原意的追尋，并未引起學生的對話欲望，學生沒有跳出單篇文本自主思考。經過教師的自主反思，在接下來的學習中，她將視角轉向與桑娜的對話上，把這一問題修改為：如果桑娜站在你面前，你想對桑娜說些什么呢？通過這樣的情境激發學生對話。

在小學語文單元整體閱讀教學實施過程中，除教師外，學生也應成為對話反思的主體。學生的對話反思主要包括3個方面的內容。一是與自我經驗的對話反思。學習過后，學生在與自我經驗的“微型對話”中反思自身認知經驗、生活經驗及審美經驗等方面的收獲。二是與閱讀作品對話過程的對話反思。在閱讀鑒賞中，學生通過多元對話，生成了對作品意義新的認知，與原有認知相比，新的認知有哪些變化？經歷了怎樣的對話過程？學生會在對話反思中形成對對話的元認知。三是與教師對話過程的對話反思。師生間的對話是語文閱讀教育中對話的主要形式，教師要積極引導學生與教師的對話過程展開對話，在反思中不斷生成新的理解與體驗，為進行下一輪對話奠定基礎。在反思中的對話有助于學生“前理解”的形成，教師與學生在反思中深化對話的本質內涵。

對話反思構建了“自我”與“他者”的教育共同體，形成了“復調課堂”，教學的真正價值在于為多元對話搭建舞臺。師生間以閱讀文本為媒介展開的“復調對話”不是對作者原意的追求，而是在對話反思中激活新一輪的對話。在動態多變的對話教學過程中，“復調課堂”始終處于對話結構中，注重對學生的對話藝術思維的引導點撥，圍繞一定目標展開，通過“對話反思”實現“有效學習”。

（二）創設“理解與對話”的教學對話情境

教學情境是能使師生間互動，學生知識、技能、情感習得及學生機體自主行為方面受到影響的環境條件。教學情境本質具有對話性，是師生與自然、與社會、與他人在對話過程中形成的指向應用的教學實踐活動，是師生在自我與自身“前經驗”互動交流中形成的自為的“雙聲”對話。在小學語文單元整體閱讀教育中，無論是對話“隱情境”，還是對話“顯情境”，都是在已有教學對話情境中獲得并展開，有力地激發教學中的“雙聲”與“復調”。結合師生教學關系、教學活動需求、教學對話性質等教學因素，教學對話情境可分為物理情境、人際關系情境及心理情境等類型。

1. 物理情境。所謂物理情境就是與教學相關的真實情境。在小學語文單元整體閱讀教學中教師要在學情分析與理解的基礎上，以閱讀文本時代背景、學生可觸摸的經驗情境以及符合文本特點的情感體驗作為教學資源引入課堂，在師生仿真情境的教學對話中，引起學生的情感共鳴，促進學生的理解，將師生潛在的審美經驗激活，激發對話欲望。比如在學習《斑羚飛渡》時，教師從單元視角出發，將“螞蟻群體撲火”的故事引入教學，創設相關經驗情境，與所學文本形成互文性，激發學生對話。學習《小英雄雨來》單元時，組織戲劇表演活動，學生的服飾、舞臺道具等都形成了物理環境，激發學生展開對話。同時，教學中教師要經常用“在現實生活中，你有過類似的經歷或體驗嗎”“如果你是文中的人物你會怎么做”等激發回答欲望的問題，營造濃厚的物理環境氛圍。

2. "人際關系情境。在小學語文單元整體閱讀教學中，教師要把握人際關系情境，包括師生、生生、生本等人際關系情境。人際關系情境不明確，或對情境把握失控，容易引起主體間強烈的焦慮狀態，形成自我防衛，使人際交往處于逃避傾向。為此，教師要促進課堂中多邊交往形成“真平等”“真尊重”的關系，在教學中不強制、不灌輸，努力成為“平等中的首席”。比如，在教學中，教師應以特定主題為基礎，將單元內容作為學習載體，通過組織學生進行閱讀鑒賞、評論和辯論等活動，引導他們與相關的文學作品進行對話，從而在課堂學習和實踐活動的互動中，產生對文本內容的新見解。教學中，教師也要鼓勵學生以小組合作的方式形成學習共同體，增加生生間的互動頻次，促進其相互磨合、相互評價、相互反饋，形成良性的人際關系教學情境，促進理解與對話的發生。

3. 心理情境。真理或知識的生成是存在于自然之中的創造、自組織和自發行為的強大力量的結果［7］。后現代課程觀所倡導的自組織就是生命系統。在語文單元整體閱讀教學中，閱讀作品就是在理解的基礎上形成的一個生命系統，通過可表現、可感知的意象與意象組合構成一種境界和情調。作為心理活動方式的聯想與想象，在單元整體閱讀教學中也是重要的構思方式，二者的參與能促進文本中意象與意境的再現。在語文單元整體閱讀教學中，師生共同激起“前聯想”“前想象”的心理情境，不斷激發與意象、意境相融合的教學對話，沖破固有思維的理解，生成新的聯想與想象，營造良好的心理情境。例如，教師可采用詩意語文情境法，能在語文單元整體閱讀教學中創造良好的意蘊空間，構建良好的心理情境。詩意情境法的核心就在于教師以與閱讀作品具有情景同構的視頻與圖片作為課程資源，開發能與文本情感產生共鳴的音樂，使學生與教師同處另一種超越現實的美好境界中，課堂多元主體展開理解與對話，實現對閱讀作品的審美與意蘊探究。

因此，教師要善于創設教學對話情境，營造教學對話氛圍，在主體的雙聲與復調中，努力構建復調課堂。

（三）開發“鑒賞與創造”一體化的主題閱讀單元

小學語文單元整體閱讀教學設計中，教師要充分發揮課程領導力作用，加強對教學內容及資源的開發與利用，將系統性思維嵌入教學設計中，開發“鑒賞與創造”一體化的主題閱讀單元，促進鑒賞與創造間的對話，觀照學生語文閱讀素養的整體發展；圍繞同一主題內容，結合不同議題及教學目標的課程資源，構建主題閱讀單元，進行閱讀對話教學，使閱讀的文學作品從單一走向多元、從封閉走向開放，在整體對話教學中實現對“鑒賞與創造”意義的個性化建構［8］。

現行的部編版小學語文教材就是以單元組的方式呈現，教材編者通過與不同文本的作者及人物的對話，將自身的意義構建融入單元整體構建中。教師要突破工具理性的束縛，打破單元內文本間的界限，探索主題閱讀單元教學的對話本質。教師的單元整體閱讀教學設計與實施過程也是自身與教材編者、學生及文本的對話過程，在雙聲的“微型對話”與復調的“大型對話”中，教師生成對單元整體內容新的理解。教師可采用如下策略開發，重組新的主題閱讀單元：一是實現對原有單元整體內容的增減，二是打破閱讀作品間“壁壘”，三是構建主題閱讀單元的整體邏輯結構。教師要在對話中增強開發意識，實現對主題閱讀單元的整體把握、全面理解，在教學中展開新一輪對話。比如部編版小學語文六年級上冊第八單元共有《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》等4篇閱讀文章，形成主題閱讀單元，在雙聲與復調對話中，教師開發了新的主題單元內容，完成了單元整體閱讀教學的設計（見表1）。

在單元整體閱讀教學的設計中，教師將閱讀知識、閱讀鑒賞和閱讀創造3個方面結合起來，構建了一個單元整體邏輯結構。教師根據教學內容，設計了單元導讀、單元精讀和閱讀習作指導等9個課時的內容。在單元整體的設計中，教師將3篇閱讀文本進行“打散”，并對不同部分的內容進行深入探討，通過對“魯迅”形象的多角度解讀，構建起了對話式教學體系。在重組過程中，通過文本之間的互文性構建各單元結構間的聯系，形成了一個連貫的線性結構。在單元整體閱讀教學構建中，閱讀鑒賞與閱讀創造展開對話，實現對學生審美能力的培養，設計的單元對話交流課促進師生在理解與體驗中展開對話，實現對創造的深度鑒賞，提升了學生的創造能力。閱讀創造實踐課與閱讀習作指導課都是從單元整體閱讀教學對話中構建的意義出發，從與閱讀鑒賞的對話中生成對創作的意義理解，二者在不同視域中實現融合。小學語文單元整體閱讀教學中，雙聲與復調實現了主題閱讀單元的開發，學生從整體上理解與體驗閱讀作品的藝術形象，在“自我”與“他者”的對話中，實現情感熏陶、整體感知、審美體驗，提升閱讀創作能力。

四、總結

小學語文單元整體閱讀教學作為語文教育的重要組成部分，具有對話的本質特征。在復調課堂中教師要不斷“挑撥”教學場域各元素間的對話，形成對話氛圍。在工具理性主義的影響下，師生在語文單元整體閱讀教學環境下的“自我”與“他者”主體間性的失衡，使其缺乏對語文單元整體閱讀教學本體論的深度認知，封閉、靜態的教學過程遮蔽了語文閱讀教學的對話本質。因此，小學語文單元整體閱讀教學中，教師要探索對話教育生態構建路徑，不斷激起語文單元整體閱讀教學場域中雙聲的“微型對話”與復調的“大型對話”；師生要學會創設理解與對話”的教學情境，構建“鑒賞與創造”一體化主題閱讀單元，激發學生思維發展、豐富情感、形成審美情趣，促進人類傳統文化更好地繼承與發展。

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（責任編輯：劉新才）

Research on Overall Reading Teaching of Primary School Chinese

Language Units from the Perspective of Bakhtin's Dialogue Theory

ZHAO Xinxin

（Hainan Normal University，Haikou，Hainan 571158，China）

Abstract： "Elementary school language unit reading teaching as a whole is the core content of language education， which is of great significance in promoting the inheritance and development of traditional human culture， and cultivating students' literary literacy and aesthetic interests. As the essence of elementary school language unit reading teaching has been obscured， it has led to an imbalance between the intersubjectivity of “self” and “other”， the pre-comprehension and dialog between teachers and students， and the relationship between reading appreciation and reading creativity in the teaching. Bakhtin's theory of dialogue explains the subject-object intersubjectivity from a philosophical point of view， and clarifies the dialogical nature of primary language unit reading teaching as a whole. For this reason， in elementary school language unit overall reading teaching， educators should actively build “self” and “other” educational community; create “understanding and dialog” teaching situation; develop “appreciation and creativity”. “Appreciation and creation” integration of literature unit teaching， through a series of strategies to bridge the imbalance of content structuring， in the dynamic， open primary language unit teaching to highlight the nature of the dialogue of language reading teaching.

Key words： ""dialogue theory; elementary school language; integral teaching of the unit; dialogue relationship; appreciation and creation