論新時代高校思政課教師教學話語能力提升的三重維度

［摘 要］ 新時代高校思政課教師作為思想政治教育實踐中的關鍵主體，面臨著“說什么”和“如何說”的關鍵問題。該問題不但直接關系著思想政治教育的話語實效，更影響著高校立德樹人的教育質量。話語能力的提升與否不僅涉及教師能否進行合乎語義的規范表達，而且還要看教師是否對自身的話語有批判意識、能否看到話語背后的權力等社會因素。教師話語能力的提升基于以下3個基本維度：權力保障是話語能力提升的現實基礎，知識生成是話語能力提升的內在動力，話語表述是話語能力提升的重要手段。

［關鍵詞］ 新時代；思政課；話語能力；教師；高校

［中圖分類號］ "G641 "［文獻標識碼］ A "［文章編號］ 1005-5843（2024）02-0113-08

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.017

如何實現立德樹人、講好中國故事、提升“四個自信”，是新時代面臨的重要問題。課堂教學的話語質量直接影響著育人實效，高校思想政治理論課（下文簡稱“思政課”）作為思想教育的重要陣地，面臨著“講什么、如何講，誰來講”的關鍵問題。習近平總書記在指導學校思想政治教育工作時明確提出，“關鍵在思政課教師”。而思政課教師教學話語的終極意義在于取得實效性，它不僅體現在話語內容本身的科學性，也體現在話語傳播的時效性。“語言是思想的現實”，要想從“思想掌握群眾”，作為為意識形態權力服務的思想政治教育，就必然要重視話語的“致效”質量。當前學者對思想政治教育話語的研究主要集中在話語權力和話語權利上，很少涉及話語能力。實際上話語能力尤其是教育者的課堂教學話語能力才是課堂教學“致效”的根本，是話語權力和話語權利得以實現的保障。

話語的復雜性決定了話語能力要綜合語言學、社會學、心理學等多個學科才能深入分析其發生和發展的過程。按照語言文本的分析是否和話語的社會方向相結合原則，話語分析可以分成非批判的話語分析和批判的話語分析。其中批判的話語分析以福柯的“權力話語”和費爾克拉夫的“結構—建構”的話語觀為代表，主要剖析話語實踐背后的權力滲透和權力生產。因此，對高校思政課教師話語能力的考查，不僅是看教師是否能進行合乎語法規則、合乎交往及語用規約的表達，還要看教師是否對自身的話語有警醒和批判意識，是否能夠看到話語背后的權力致效等社會因素及話語和權力的相互生產作用。高校思政課教師話語能力作為課堂場域專業的言說能力，包含了課堂教學中話語的生成、表達、傳播和反饋等能力，集中體現為話語的闡釋力、感染力、說服力和引導力，是個體自身內生的話語素養和技能。相較話語權力的外部保障而言，它是話語的內生功能，反映了教師“說什么”“如何說”和“說的效果如何”，是思想政治教育話語權中最能體現主體性、能動性的本質內涵，凸顯了教師自身作為話語主體對思想政治教育話語權持續時間與作用的影響。在實踐中，這種教學話語能力的提升是基于權力的保障、知識的生成和話語的表述3種維度來實現的。

一、話語權力是話語能力提升的現實基礎

話語權利為教師話語能力的提升提供了可能，作為一種預設性的“應然”狀態，話語能力的提升離不開話語權力的保障。話語權力作為話語中蘊含的強制力量或支配力量，離不開權力的支撐作用。馬克思 ·韋伯認為權力有3種形式：傳統權力、法定權力和魅力權力。教育場域中可以參考的主要是法定權力和魅力權力。其中，法定權力是國家從法律法規等制度層面給予的教育教學的權力保障，屬于外部的制度性話語權；魅力權力是教育者自身在教育過程中以知識和人格等魅力因素對學生產生的感召性權威，屬于內部的個體性話語權。兩者何者為先還是兼而有之都是在課堂場域中動態生成的。

（一）制度權力：話語合法化的外部保障

福柯指出：“在任何社會里，話語一旦產生，即刻受到若干程序的控制、篩選、組織和再分配，這‘若干程序’就是權力的形式。”［1］并且，他還直言：“哪里有話語，哪里就有權力，權力是話語運作的無所不在的支配力量。”［2］一方面權力生產著話語，且為它提供了合法保障；另一方面話語也追逐著權力，為權力提供了正當宣言。兩者相互依賴，彼此強化。思想政治教育是為意識形態辯護的，是為了維持權力關系服務的。湯普森在其《意識形態與當代文化》一書中直接表明，“廣義而言，意識形態就是服務于權力的意義”［3］。因此，權力生產是意識形態生產的靈魂，正是在權力的生產和運作中，意識形態話語合法性存在的根基和價值才能不斷被佐證和存續。

經濟基礎決定上層建筑，上層建筑又反過來影響經濟基礎，而任何上層建筑都既包括國家機器的上層建筑又包括作為意識形態的上層建筑。這就決定了任何一個階級走上統治階層后必然會為了社會穩定和國家治理的需要通過所取得的權力進行意識形態上層建筑的思想教化。作為在教育場域扮演“國家代言人”角色的教師，其話語就不僅要反映教學中“什么樣的知識是有價值的”，背后更暗含著“誰的知識是最有價值的”。而要維護和論證“什么樣的知識”最有價值，教育無疑是思想教化的最合法和隱蔽的途徑。所以福柯不僅揭示了話語背后的權力真相，還通過對醫院和學校等機構的考察提出了規訓對教育的重要性，指出了知識和權力合謀才是話語有效性的最好保障。而布迪厄則通過揭示教育領域的符號暴力，表明“所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力”［4］，“是由一種專斷權力所強加的一種文化專斷，并通過客觀上被承認為合法的教育權威來實施”［5］。而這里的權力，無疑主要指的是制度權力。

面對多元價值觀的沖突，如今意識形態領域異彩紛呈，尤其是網絡傳播帶來的圈層化、市場化和多元化。要想在各路發聲中唱響社會主義核心價值觀、維護意識形態話語主導權，顯然制度權力是增強教師從教自信和學科底氣的首要保障。從課堂教學實踐來看，這種剛性的制度權力主要表現為對課程話語權力、教學話語權力和學術話語權力的保障。課程話語權力是思想政治教育場域中最大的話語權力，包含了課程研究權、課程設計權、課程實施權及課程評價權的獲得。由于思政課課程的特殊性，目前課程話語權主要還是由國家掌握，體現在教材的編寫及實施是由國家牽頭負責展開。教學話語權力指的是教師在遵守社會法律法規和教師職業道德的前提下在課堂自由言說和管理課堂的權力。它要求教師既要做好課程教材話語的遵循，也要做好教材話語到教學話語的轉譯。對于學術話語權力，目前學界尚沒有統一的定論，其中典型的是以鄭杭生教授為代表的定義，指的是“學者在學術場域中制訂規則和分配資源的話語權力”［6］，主要反映在高校思政課教師身上，主要體現為教師在學術研究方面的思想引領力、影響力和競爭力，代表了教師對學科領域某些問題的深入思考和研究。科研不一定助力教學，但沒有科研的教學一定無法提高教學的深度。隨著思想政治教育的日益學科化和復雜化，僅僅做一個普通的教書匠難以站穩、站好大學的思政課課堂。教師只有養成對教學中問題進行持續探究的學術慣習，才能真正吃透教材話語，化文本話語為教學話語，提升講課的深度和高度。

（二）場域：課堂教學話語權力的動態生成

“場域”這個概念最初是由布迪厄提出的，他認為場域作為主體間相互位置關系的標明，是該場域中各種資本和權力爭奪的結果，它不是靜態不居的。課堂場域話語的復雜性在于話語的意義不僅來自符號系統本身，更是在話語交往中由多個言說主體不同的身份地位博弈的結果。相應的話語效力也會由彼此的知識、權力和話語等資本的不同而發生變化。為了在課堂教學場域中占據主導權，不但存在教育者和受教育者之間的控制與競爭，還有教育者和其他話語主體之間的屈從與競爭。目前在思想政治教育話語場域，話語內容方面主要有3類權力話語：一是以國家為代表的行政管理職能部門發出的權勢話語，它傳達了國家對思想政治教育的要求和使命，體現的是社會權力，反映了意識形態的話語；二是由專家學者打造的理性話語，它以科學、權威的方式對教育進行了客觀化的解釋、說明，傳達的是“邏輯的權力”；三是教師基于自身的實踐和教育體悟發出的個體性話語，體現的是一種“隱喻的權力”［7］。權勢話語、理性話語和教師的個體性話語共同構成了思想政治教育場域中的3種權力話語。

但是，它們彼此的地位和效力導致它們在課堂教學中的“發聲”是不同的。其中代表國家意志的權勢話語作為社會意識形態的直接代表是具有最高效力的，其次是專家理性話語，最后是教師個體性話語。雖然教師才是課堂教學的實際參與者和最大發聲者，但是實際上他們的個體性話語權是有限的。一方面表現在課堂教學上，教師的教育權力是由國家社會的制度賦予的，導致教學內容的傳輸首先是對意識形態話語的復制和傳遞，服務于制度性權力。另一方面表現在教育研究領域，專家學者由于歷史傳統和文化資本等優勢，壟斷了對教材和教學內容的詮釋和注解，把持著闡釋的話語權。最終本該言說的課堂教學實踐第一線的教師話語主體反而異化成話語的客體，用“自己的嘴說著別人的話”，面臨著精神“失語”的尷尬。這里面既有國家、專家等的強勢話語，還有學校、社會等各種繁瑣的考評教學話語。于是，部分教師主動失語和不作為，只是做著“教材內容的傳聲筒和搬運工”，而沒有個人話語的解讀和轉譯，這也是個體性話語失語的一個重要原因。沒有教師的“參與”和創造，不但教材的功能性價值很難得到充分發揮，也導致了不少思政課淪為學生眼中所謂的“水課”。另外，隨著后喻文化時代的來臨，信息渠道逐漸多元化，師生之間也在發生著知識和信息等文化資本的變化，學生不再滿足于僅僅作為受眾的話語角色，希望教師的教學話語中能“眼中有人”，能關注學生的學情和成長成才實際，增強他們的獲得感。國家話語、學生話語和教師個體話語三者之間如何融合轉譯，需要教師做好教材、學情和國情的三重對話，才能在課堂場域有效“發聲”，把握話語主導權。

（三）話語權威：話語權力的內部生成

課程最終是教師的課程。雖然教學過程中師生在主體資格上都有課堂言說權利，但由于知識的殊異和社會角色的不同，實際上話語權力是難以平等的。目前課堂場域中的權力控制已經從傳統的顯性控制走向隱性規訓，但并不能掩蓋課堂場域外權力的滲透和控制。因此，教師必須一方面積極尋求在教學話語設計、實施、評價和反饋等關乎教學自主性的教學話語權力的外部保障，它離不開從國家、社會到學校等組織的權力下放；另一方面，也需要教師對自身的教學話語權具有警醒和自我批判意識，從話語權力的外部制度保障走向內部話語權威的生成。費爾克拉夫的批判話語三重分析框架告訴我們，課堂教學話語也是文本、話語實踐和社會實踐3種維度的統一，是教師和文本、學生、社會乃至自身的幾種“對話”過程，而不僅是教師對教學文本的單一對話過程。如果缺乏這種話語批判意識和控制能力，話語必然招致霸權或失效。它要求教師必須尊重學生的主體權力和話語需求，從話語霸權走向話語間性，把每一個學生都看作平等的話語主體，在師生主體間性中實現主體中的主導。

綜上所述，制度權力雖然能為話語有效性提供合法性保障，但作為一種預設性的制度權力，最終能否真正和持久的實現還是有賴于教師內在話語權威的生成，它源于教師掌握的知識、人格和話語素養等內在話語資本、話語質量的修煉和提升，否則再多的話語權也只是一種假性賦權，實則會導致話語失落和無效。現在高校思政課課堂出現不少學生“隱性逃課”現象，他們身在“場內”，心卻“神游”，充分說明教師個體話語權威內部生成的重要性。從話語權力的外部賦予到話語權威的內部生成，是思政課教師作為話語主體由外而內逐步賦權的過程，是個體由規訓走向自覺自為的過程，是建立在“個體自我”和“社會自我”磨合的過程基礎上的個體自主、能動、反思選擇的結果，由此才逐步表征為教師個體話語的獨立和成熟。

二、知識生成是話語能力提升的內在動力

布迪厄的場域理論告訴我們，任何場域要想準確“發聲”，權力爭奪的同時還有資本、慣習等的積淀和形塑，因此必須遵循該場域的運行規則和邏輯資本。其中以知識為核心積累的文化資本尤其影響著思政課堂“發聲”的信度和效度。話語作為思想的表達，離不開教師在課堂教育教學實踐中的個人知識和智慧。思政課是以“說理”為本質特征的學科，理論的徹底性只有依托深厚的知識力量才能增強言語的闡釋力和說服力。如果教師自身的馬克思主義學科知識的看家本領都掌握不牢，就無法對學生所關心的問題和社會熱點問題講深講透，無法體現理論的真實性和說服力。

（一）知識：教師話語發展的內在意蘊

教學是個體對知識進行再創造和再開發的過程，只有通過教師自己獨立的思考、研究、探求，才能把現存的知識激活并創新。因此，課堂教學中教師不僅要具有將教材知識復制、內化的能力，還要有將知識活化的能力，如此才能實現由教材話語到教學話語的轉變，以及由教學話語到學生話語的多重轉譯，進而生成教師自身的話語內容。

在實際的教育教學實踐中，由于教師個體的殊異，不同的教師既具有共同的知識基礎，又有明顯的個體差異。誠如梅洛 · 龐蒂所說，知識具有“涉身性”，當知識通過教師的話語進行傳遞時，必然要受到教師個人因素的“浸染”，呈現在學生面前的知識將不僅包含制度性的顯性課程知識，更包含與教師身體有關的——涉及個人經驗、價值和情感的個人隱性課程知識。所以，在面對課堂教學話語的有效性時，佐藤學在《課程與教師》一文中明確提出必須靠“教師的課程”，即“被每一個教師的意圖、解釋、構想、設計所演繹的課程──來發揮其現實的功能”［8］，認為教師是否“參與”課程，直接影響著教材的功能性價值發揮與否。實際上，不管是早期的施瓦布的實踐課程探究范式還是雅斯貝爾斯的“教育即生成”，都承認教師不是孤立于課程教學之外的存在，而是課程教學的共生者和創造者。他們都認為在成功的教學中，教師不只是教材知識的消費者，更應是知識的生產者和創造者。思政課是寓知識性和價值性為一體的學科，無論是價值觀的引導還是主流意識形態的辯護，都需要教師的知識作為依托和載體。教師自身如果“不通”和“不透”，教學不但無法引領學生進入“澄明之境”，而且會“以其昏昏，使人昭昭”，教學就會捉襟見肘，更談不上游刃有余。因此，知識的儲備和運用是教師課堂教學成功開展的前提和動力。

（二）知識的類型：實踐性知識更重要

由于教師個體稟賦、經驗和探究能力等的不同，知識的隱身性是有鮮明的個體差異的。它不僅需要教師公共性知識的積累，更離不開教師個體性知識的生成。一般來說，教師教學中的知識主要包括3種：“本體性知識”（學科知識）、“條件性知識”（教育學、心理學、學科教學法）和“實踐性知識”［9］。其中本體性知識和條件性知識合起來稱為“理論性知識”，它們是職前教育階段通過培訓可以獲得的專業知識，具有公共性和外顯性，是每個教師開展課堂教學的前提和基礎，也是教師專業角色的表征。而實踐性知識則是教師基于自身的經驗和智慧把課堂教學實踐中的問題，通過不斷反思批判生成的具有緘默性和內隱性的個體性知識。從教師的專業發展來講，“實踐性知識才是教師發展的重要專業知識基礎，在教師教學活動中起到重要作用”［10］，而“本體性知識”和“條件性知識”作為公共理論知識，一般接受過專業教育的教師都具備，真正把教師后期發展拉開差距的其實是基于教學實踐反思而生成的“實踐性知識”。這種實踐性知識，陳先明教授認為其包含教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識［11］。其中教師的教育信念在“實踐性知識”中占據中心地位，直接影響其他知識的發展。因為教學一線的教師在教學中面臨的問題并不是抽象的“教什么”，而是“我此時此地應該如何教”這樣的“實踐性知識”，它需要教師在日常教學實踐中不斷積累實踐智慧。

思政課教材文本的理論性、自釋性和規范性要求教師必須對教材文本話語進行教學話語的轉譯和創造，使后者除了具備教材文本內容要求的真理性、真實性和先進性之外，再具備精確性、透徹性和契合性［12］。一方面，它要求教師不僅要擁有對文本進行深度解剖和準確闡釋的以馬克思主義理論為基礎的學科專業的“本體性知識”，還要求教師做到理論聯系實際，擁有尊重教育教學規律和學生成長規律的“條件性知識”；另一方面，思政課課堂教學的情境性和復雜性，也決定了單一的學科性理論知識并不能完全應對課堂教學實踐，還必須擁有對教育教學實踐中存在的問題進行提煉的能力，經過對教材、學生和教師自身的多重慎思“對話”，進而上升到“行動的反思”的“實踐性知識”，才是檢驗和提升教師個體話語信度和效度的最大源泉。由此決定了思政課教師不僅要有理論知識的視野，還必須有實踐知識的視野，即回應社會現實生活之問、中國特色社會主義時代之問和歷史之問的“問題視域”和“問題意識”。唯此，才能把教學的理論所授和學生的現實生活連接起來，成為學生“有我”的教學。

（三）知識觀的轉型：反思是教師成長不可缺少的品質

葉瀾說：“把創造還給教師，使教育成為充滿智慧的事業。”思想政治學科的特殊性，使對教師話語能力的要求除了一般學科需要具備的話語復制、描述的客觀闡釋以外，還要突出深刻的價值性、建構性和批判性。它要求教師必須把教材內容的思想“文本性”與知識體系的現實“開放性”相結合，意識形態的建設性與社會熱點、難點問題的批判性相結合，教育立場的政治性和傳授知識的學理性相結合，課堂教學的有限性和社會課堂的無限性相結合，如此才能提升學生的幸福感和獲得感。從知識的呈現來講，有兩種形式：學術形式和教育形式。一般的從業人員只要掌握學術形式的知識，而教師的職業特點要求不但要掌握學術形式的知識，還要掌握教育形式的知識。反映在課堂教學上，教師的知識觀必須經歷多重轉型：從消費型走向創造型、從灌輸型走向對話型、從封閉型走向開放型、從單一型走向多元型。因此，知識不再是教師獨有的產物，也不是固定的教材文本知識，更不是向學生灌輸的工具，而是教材文本、教師和學生三者的共同對話和創造。教師要想在課堂場域中進行有效對話，必須一方面不斷積淀和修煉從學科性知識到實踐性知識的文化資本，另一方面增強對學生個體知識程度、認知結構和認知興趣等的關注，才能供給到位、配方精準，增強學生的獲得感和幸福感。

要達到這樣授知的境界，本質上離不開教師課堂教學反思層級的不斷遞進。反思的層次主要包含技術性反思、理解性反思、批判性反思3個層次［13］。技術性反思解決的是如何更好地達到教學效果的操作層面的教師“學科性知識”的儲備；理解性反思強調的是對學生知識需求、特點和規律等“條件性知識”的儲備，反映的是教師的教是否匹配學生的學。唯有批判性反思才是具有內在超越性的賦權，是教師出于個體自我內在的需要，而不僅是規訓的外在需要，對教學展開的從思維到實踐自覺的反思和行動，是教師出于自我的需要對教育價值和目標等深層次教學問題本源性思考的“實踐性知識”的總結，反映的是教師作為課程的共生者對教材文本知識的再利用和創造，預示著教師的教學從封閉走向開放、從單一的消費走向動態的創造。與此相伴的還有師生關系角色觀的轉變，從控制到協作、從灌輸到對話、從“無人”到“有人”，進而實現“主體性和主導性”的統一。思政課教學的特殊性要求教師必須從知識闡述走向價值引導、從現象描述走向本質揭示、從學理剖析走向信仰堅定。

三、話語表述是話語能力提升的重要手段

有了權力的保障、知識的依托，還要有話語表述的精當和藝術。反映在課堂教學話語上，就是既要遵從一般語言學的規范，又要遵守教學話語特殊的規范。從教學語用學來看，教學話語作為教學內容和目的的反映，必須在遵循教育教學規律的基礎上凸顯求真、向善、趨美三重維度，具體表現為教學話語的科學性、倫理性和藝術性。

（一）求真：話語內容的科學性

首先，教學要具有教育性，“求真”必然成為它的基礎性價值預設。而真理從哲學上定義指的是人們對客觀事物及其規律的正確反映。因此“求真”反映在教學話語上就是教學內容必須反映和傳播的是客觀事物及其規律的正確認識，即主觀不斷與客觀相符合從而獲取教學內容上真理性的認識。馬克思在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中說：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。”［14］它明確揭示出理論要產生闡釋力，必須首先具有科學性即對事物本質和規律的真理性的揭示。思想政治教育學科的突出特點就是以理服人，話語的內容要為人們所信服和接受，只有揭示真理性認識的科學理論和思想才能具有永久的闡釋力和感染力。馬克思主義作為思想教育的基本內容，深刻揭示了人類社會發展的一般規律，維護了廣大人民群眾的根本利益，是科學的世界觀和方法論。因此，思想政治教育必須首先堅持馬克思主義哲學的基本立場，堅持用“抓住事物的根本”的馬克思主義的基本立場、觀點、方法來武裝學生的頭腦，以馬克思主義理論的科學性、邏輯性、價值性來說服學生，擊中他們的思想和靈魂，使他們成為能夠自覺學習、掌握與運用馬克思主義的主體。相應地，研讀馬恩經典文獻和著作，掌握以馬克思主義理論為基礎的學科專業的“本體性知識”，就成為教師職前和職后教育階段必須習得和掌握的學科性知識之一，由此才能提升馬克思主義的學科自信，增強教師的辯證思維和理性批判能力。其次，話語內容要與時俱進，反映時代性和社會性。思想政治教育是做人的思想工作的教育，而現實的人及其思想是在現實的社會存在及其各種關系中存在和發展的。因此，要推動思想政治教育“理論的徹底性”，還必須因時而進、因事而化。話語內容要與時俱進，關注社會之問、時代之問和現實之問，堅持用馬克思主義中國化的最新成果及時、準確地回應時代發展中個體的現實需求與思想困惑。表現在具體的教學實踐中就是堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人為價值導向，以政治認同、家國情懷、道德修養、法治意識、文化素養為重點，以“五愛”為主線，開展馬克思主義理論教育、中國特色社會主義教育、社會主義核心價值觀教育、中華優秀傳統文化教育等。最后，教學話語傳授還必須符合人的認知發展特點和教學規律即與學生的現有發展水平相適應、和他們的現有經驗相銜接，否則教師傳授的知識遠遠超出了學生的“最近發展區”，不但勞而無功，也會熄滅學生的求知欲。因此，習近平總書記才會強調思想政治教育必須“遵循思想政治工作規律，遵循教書育人規律，遵循學生成長規律”［15］，只有滿足學生發展需求和成長期待，才能提升話語的親和力和針對性。

（二）向善：話語價值的倫理性

“向善”既是教育的倫理本性，也是話語所追求的倫理目標。作為言語的教育，如果話語里不能駐扎追求善的道德理想的種子，教育就不可能“向善”。英國教育哲學家彼得斯在其《倫理學與教育》一書中提出了教育的兩個標準：一是傳授有價值的東西，二是以合乎道德的方式進行［16］。反映在課堂教學話語上就是教學話語的言說目的、內容和方式也都應該體現以人為本的原則，把滿足和促進人的需要和發展作為教學的根本目的，服務于人的自由和全面發展。首先是教學的價值取向的明確。是社會本位還是個人本位，同樣也是傳統思想政治教育價值定位的困惑和迷惘。傳統的思想政治教育以社會為參考系去看待價值，所以往往在思想政治教育話語闡述上是由上而下、由外而內的灌輸，國家和社會的利益高于個人的利益和需求。而社會其實是由人構成的，正如馬克思所說，“首先應當避免重新把‘社會’當作抽象的東西同個人對立起來”［17］。“人是社會關系的總和”，表明作為個體的人與整體的社會總是在對立統一的不斷運動中向前發展。社會不能作為獨立于個體的客觀實體而存在，同樣個體的生存和發展也離不開社會所提供的各種保障和需求的滿足。反映在思想政治教育場域，“現實的個人”就應該成為思想政治教育價值研究的起點，反對把人當作工具或手段來培養“經濟人”或“政治人”。只有人的發展、個人的自由和幸福才是教育的本真，有著獨立的善的價值，而不是因為人的發展有助于社會的發展才有價值。所以，教師的教學語言應該首先把尊重和滿足個體的發展作為價值取向的核心，從文本模式走向人本模式。只有教師的教學話語指向學生，從其“現實的個人”生活中的種種需求和利益出發，才能成為真正“善”的教育，實現從“工具德育”到“主體德育”的轉換。其次是價值內涵的選擇——非功利性取向為旨歸。價值是客體的屬性對主體的需要的滿足及實現。人的存在及其需求的二重性，決定了教育既要滿足學生生存的物質存在等功利性需要，更要滿足理想、尊嚴和價值實現等精神性發展需要。相應地，教師的教學話語既要傳授給學生謀生的知識和技能，解決學生的功利性現實需求，同時又不能“止于斯”，要喚醒、鼓舞學生對生命的體悟和德性與精神的超越，正如懷特海在《教育的目的》里所說的：“大學的職責就是把一個孩子的知識轉變為一個成人的力量”［18］。因此，在思想政治教育的知識傳授中更要隱含著對價值的關切和德性的生成，因為沒有個體善的培育和生成最終成就不了社會的善和國家的善。今天教育的危機、許多精致利己主義者的出現就是因為傳統德育價值內涵實現的偏差，用知識的德育取代了善的德育。最后是善的實現離不開作為話語主體自身善的修為。蘇霍姆林斯基說過，“只有當話語里蘊藏著追求道德理想種子的時候，話語才能成為道德教育的工具”［19］，教育善的有效實現，有賴于教育者自身的良好道德。反映在教育教學過程的具體實踐中，教學話語中的善的核心倫理范疇要求就是人道、公正和理性。其中人道體現的是對人的關愛，強調的是人自由及全面發展。其表現為教師對學生的關心、愛心和耐心，以及了解、尊重和服務于學生的成長和成才需求，反對灌輸和體罰。它是教育善的核心。而公正和理性則是實現人道原則的兩翼。公正要求的是教師對所有的學生一視同仁，公平、公正，同時又尊重不同學生的資質和天賦的差異，因材施教；理性則是要求教師無論在何時都要在保持自由自覺的前提基礎上，不屈從和迷失于各種“外在利益”的誘惑，堅持對教育本真的追求。 """""""""""""""""""""""""""""""（三）趨美：話語表達的藝術性

教學語言的藝術性在于提升教學語言的表現力，從而提高教學話語的教育性。“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去，因此人也要按照美的規律來建造”［20］，“進行道德教育，造就真正的人——就是在號召做一個美的人”［21］，因為道德理想本身就是人的一種高尚的美。正如孔子所言，一個優秀的人格“興于《詩》，立于禮，成于樂”。長期以來，我們在實踐中重視的是思想教育的科學性和思想性，卻很少關注其話語內容表達的審美性。實際上思想政治教育也是一門需要按照“美的規律”來進行創造實踐的教學藝術。因為道德所具有的力量遠遠不止說服力和解釋力，它不僅僅作用于大腦，還要作用于人的內心與精神才能帶來行動力與感染力。因此，它既需要邏輯嚴謹的理論內容之美，也需要形式表達的呈現之美。在古希臘時期，亞里斯多德就非常重視話語的修辭美，把話語表達作為說服人們接受真理，踐行德性所必修的一門學科。

從思想政治教育的審美力來說，其外在表現主要是感性直觀美與理性抽象美的統一。感性直觀美主要表現為通過教學的多種手段和方式呈現，如課件的精美制作，微課、慕課、微電影等視頻資源的播放以及教師儒雅的氣質和優美的語音、語調等有形和無形的話語，形成對學生自我感官的充分愉悅，在悄無聲息中實現教育效果。而理性抽象美則是以話語的理論深刻性、嚴謹性和邏輯性引發人展開思考和批判，實現個體靈魂和德性的提升和超越。兩者缺一不可，如若單一強調感性直觀美，只是從教學形式創新去提升吸引力而不注重教學內容本身的思想性，就會使教學效果流于形式。相反，若僅僅依靠理性抽象美，也會因個體認知和審美能力的差異，影響教育對象的認知度和接受度。

從語用學角度來看，教師在課堂教學實踐中必須通過音、義和形之美的統一來提升教學話語的感召力。首先是音之美。語言有音、形、義3個基本屬性。其中語音是第一屬性，是話語交往的聲音形式，包含音高、音強、音長、音色等四要素，具體表現為音聲美、語調美和節奏美［22］。音聲美要求講普通話，音準分明，字正腔圓；語調美要求教學語調要適中，優美動聽且富于變化，其中清晰準確的語調更能讓學生聽得清、記得牢；節奏美則是指教師教學話語的語速適中、快慢得當，并合理交錯、起伏變化。其次是“義之美”。語義是話語表達的意義，反映的是語言表達的內容，是話語的內核，包含“語段意義”（言內意義）和“語境意義”（言外意義）。因而，教學話語的“義之美”表現為：（1）話語的意義易于被學生理解，要求教師話語通俗易懂、言簡意賅；（2）話語意義的表達方式能夠隨對象、語境，教學目的等的不同，用不同的表述方式。教學話語從教師主體來看，主要分為敘述語、描述語、說明語、論證語、示范語、抒發語、解釋語等［23］。人文學科針對的是“人的理解”，往往解釋語和描述語更符合其學科特點。而思政課是理論性較強的課，如果始終使用一種話語模式，很容易淪為呆板的說教。因此，好的思政課教師，不僅需要備課充足，教學重點突出，言簡意賅，也需要鉆研話語表達的藝術，通過多種語體表述方式的變化，進行語音、語調等的調整從而突出重點、快慢相間、抑揚頓挫，進行準確精當的語義表達，形成自己的語言風格。最后是“形之美”，指教師的無聲語言（書面語和體態語）帶給學生的審美愉悅。書面語是以文字展現的教學話語，包含板書、教案和批語評語；體態語則包含表情語、手勢語和身勢語。其中優美的板書和體態語作為無聲話語的突出代表，集中展現著教師的素養和精神風貌，和有聲話語共同形成教師的話語風格，增加對學生的言語感染力。一個好的思政課教師不僅是獨奏家更應該成為合奏家，只有從話語的內容到話語的形式都呈現出思想政治教育話語的感性直觀美和理性抽象美的統一，才能在深度、溫度和效度中提升教育的生動性和感染力。

權力的合法保障、知識的動態生成和話語的精當表述共同構成了思政課教師課堂教學話語能力提升的三重維度。其中權力的賦予是教師課堂教學話語能力提升的現實基礎，知識的生成是課堂教學話語能力提升的內在動力，話語表述的規范和藝術則是話語能力提升的重要手段。時代發展和社會生活的變遷需要高校思政課的話語創新。只有在充分關注受教育者的接受需求和審美要求的基礎上，追求教學話語的科學性、倫理性和藝術性，思政課才能在不斷增加學生的獲得感中提升親和力和有效性。

參考文獻：

［1］〔美〕艾莉森·利·布朗.福柯［M］.聶保平，譯.北京：中華書局，2002：59.

［2］王一川.語言烏托邦［M］.昆明：云南人民出版社，1994：24.

［3］〔英〕約翰·B.湯普森.意識形態與現代文化［M］.高铦，譯.南京：譯林出版社，2019：7.

［4］［5］〔法〕布迪厄，〔美〕華康德.實踐與反思——反思社會學導引［M］.李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：171；172.

［6］鄭杭生.學術話語權與中國社會學發展［J］.中國社會科學，2011（02）：27-38.

［7］胡福貞.論教師的個人話語權［J］.教育研究與實驗，2003（02）：17-22.

［8］〔日〕佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：19.

［9］〔荷〕尼克，溫魯普，等.教師知識和教學的知識基礎［J］.北京大學教育評論，2008（01）：21-38.

［10］［11］陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎［J］.北京大學教育評論，2003（01）：104-112.

［12］張軍，殷艷.論新時代思政課教師話語能力的提升［J］.學校黨建與思想教育，2021（10）：56-59.

［13］趙明仁.教學反思與教師專業發展［M］.北京：北京師范大學出版社，2014：50.

［14］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995：9.

［15］張爍.習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：把思想政治工作貫穿教育教學全過程，開創我國高等教育事業發展新局面［N］.人民日報，2016－12－09（01）．

［16］胡朝陽.教師教學語言的教育性之研究［D］.湖南師范大學，2019：92.

［17］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第３卷）［M］.北京：人民出版社，2002：302．

［18］〔英〕懷特海.教育的目的［M］.徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：49.

［19］［21］〔蘇〕B.A.蘇霍姆林斯基.怎樣培養真正的人［M］.蔡汀，譯.北京：教育科學出版社，1992：5;12.

［20］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，2002：96-97.

［22］宋其蕤，馮顯燦.教學言語學［M］.廣州：廣東教育出版社，1999.

［23］李如密.教學藝術論［M］.濟南：山東教育出版社，1995：269-275.

（責任編輯：孫冰玉）

On the Triple Dimensions of Enhancing the Teaching Discourse Ability of Ideological and

Political Course Teachers in Universities in the New Era

ZHANG Jun1，2

（1 Fudan University， Shanghai 200433，China;

2 Jiangsu Institute of Technology， Changzhou， Jiangsu 213001， China）

Abstract： "As a key subject in the practice of ideological and political education in the new era， the “what to say” and “how to say” of ideological and political teachers not only directly affect the effectiveness of ideological and political education， but also affect the quality of cultivating students .The improvement of this discourse ability not only involves whether teachers can express themselves in accordance with semantic norms， but also depends on whether teachers have a critical awareness of their own discourse and can see social factors such as power behind discourse. Reflected in classroom teaching practice， the improvement of teacher's discourse ability inevitably involves the following three basic dimensions：power protection is the practical foundation for the improvement of discourse ability; Knowledge generation is the internal driving force for improving discourse ability; Discourse expression is "an important means of enhancing discourse ability.

Key words： ""the new era; ideological and political courses; discourse ability;

teachers; university