社會與情感能力培養融入中職語文教學的機理分析

［摘 要］社會與情感能力源自美國，并在歐美國家迅速發展，由于其進入中國教育領域的時間較遲，與中國現有學科教學整合的機理還有待深入探討。社會與情感能力培養融入中職語文教學是社會與情感能力培養在中職學科教學領域的本土化轉化。社會與情感能力培養同中職語文教學的融合具有其理論的相似性與關聯性。兩者在育人理念方面具有共同導向，在育人目標方面具有一致性，在育人內容方面具有聯系性，在育人方法方面具有互補性。社會與情感能力培養同中職語文教學在育人理念、育人目標、育人內容、育人方法等方面，具有相互銜接的內容基礎。遵循理念、目標、載體、機制的設計流程，社會與情感能力培養融入中職語文教學的基本路徑分為：共通育人理念，共創育人目標，共建育人載體，共造育人機制。

［關鍵詞］ 社會與情感能力；中職語文教學；育人理念；育人目標；育人內容

［中圖分類號］ "G710 "［文獻標識碼］ A "［文章編號］ 1005-5843（2024）02-0121-08

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.018

美國的學術、社會與情感聯盟（下文簡稱“CASEL組織”）將社會與情感能力定義為“個體在與社會的互動過程中，駕馭自己的情緒、與他人建立積極的關系、負責任的決策以解決社會生活中各種問題的能力”。有研究表明，培養孩子的社會與情感能力，有助于提升其學業成績，降低實施暴力與犯罪的風險，有助于未來獲得更好的工作［1］。中職語文課程的任務在于培養中職學生語言、思維、審美、文化等核心素養的同時，形成良好的思想道德品質、科學素養和人文素養，也為培育中職學生社會與情感能力奠定堅實基礎。社會情感能力培養融入中職語文教學的機理主要分析社會與情感能力融入中職語文教學的緣由、內容與路徑，分析社會與情感能力同中職語文教學的相互聯系，以及兩者相互作用的運行規則與原理。

一、為何融：社會與情感能力培養融入中職語文教學的理論基礎

社會與情感能力培養同中職語文教學的融合具有其理論的相似性與關聯性。兩者在育人理念方面具有共同導向，在育人目標方面具有一致性，在育人內容方面具有聯系性，在育人方法方面具有互補性。

（一）育人理念共同導向

CASEL組織提出社會與情感學習（以下簡稱SEL）是“獲取一系列社會情感技能——自我意識、自我管理、社會意識、人際關系和負責任的決定的過程”［2］。社會與情感學習的理論基礎為情緒智力理論和全人教育理論。約翰·梅耶和彼得·薩洛維在1990年首次提出情緒智力的概念［3］。1995年，戈爾曼的著作《情商》提出的情緒智力包括認識自己情緒、妥善管理情緒、自我激勵、理解他人情緒、人際關系管理［4］。這些能力與目前社會與情感能力的構成非常接近。

聯合國教科文組織（UNESCO）提出“全人教育是能夠促進個體身心、智力、責任感、精神價值及審美意識等方面全面發展的教育”。全人教育的內容包含了社會與情感能力［5］。社會與情感學習的育人理念是學生在與個體、社會的交往過程中，逐漸提高社會與情感能力，并指向學生的終身學習與全面發展。

“中職語文課程標準”（下文簡稱“語文課標”）的指導思想部分指出“課程為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的育人導向。在育人理念方面，“語文課標”將價值觀教育與學科知識教學相結合，堅持馬克思主義指導地位，充分體現社會主義核心價值觀，引導學生牢固樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，在知識傳授與培養學生學科能力的過程中，實現價值觀的引導。同時，“語文課標”堅持通識性教育與職教特色相結合，融入職業道德、職業精神教育，強化與職業能力密切相關的學科核心素養培養。

社會與情感能力培養同中職語文教學存在共同的育人導向。兩者均關注學習者的智力能力與非智力能力共同發展；既關注學習者自身情感能力發展，也兼顧個人融入社會生活的交際能力；兩者均體現了學習者的主體地位，服務于學習者的終身發展。

（二）育人目標一致性

CASEL組織將社會與情感學習育人目標定義為培養學習者的自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能、負責任的決策等5種能力。自我意識指學習者能夠準確識別自身感受、興趣愛好、能力優勢以及價值觀，保持自信。自我管理指學習者能夠有效管理自身情緒、思維以及行為，能夠適當表達自我情感與自我激勵。社會意識指學習者具備同理心，了解家庭、社區、學校的道德規范，善于利用社會資源。人際關系技能指學習者具備與個人、團體建立并維持健康有益的合作交往關系的能力。負責任的決策指學習者能夠綜合考量道德標準、安全因素、社會規則、后果預期等，正確分析問題、解決問題［6］。

“語文課標”育人目標集中體現在語文學科核心素養的培養。中職語文核心素養包括語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與四方面。語言理解與運用指學習者逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，正確理解與運用祖國語言文字，進行有效的交流與溝通。思維發展與提升指學習者發展直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維，運用多種思維方式豐富對作品的感受和理解，提升思維的品質。審美發現與鑒賞指品味語言藝術，發現美，體驗美，欣賞美，提高語言文化鑒別能力，形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位。文化傳承與參與指學習者初步理解和吸收、傳承和發展中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，吸收人類文化知識積累和創新成果，拓寬產業文化視野，培育勞動精神，弘揚勞模精神、工匠精神，增強文化自覺和文化自信。

社會與情感能力培養同中職語文教學在育人目標方面具有一致性（見圖1）。中職語文教學育人目標在于培育學習者的中職語文核心素養，社會與情感教學育人目標在于培養學習者的社會與情感能力，兩者的育人目標都是從自我的發展轉向融入社會的過程。在認知領域目標方面，中職語文核心素養同社會與情感能力的認知領域都是從學習者對自我的認知轉向對社會的認知。在行動領域目標方面，中職語文核心素養同社會與情感能力的行動目標都經歷了從自我管理能力、自我決策能力到社會關系處理能力的提升。

（三）育人內容聯系性

依據CASEL組織提出的社會與情感能力五大核心能力框架，自我意識能力分為識別自我情緒/情感、識別優勢、自信；自我管理能力分為情緒管理、自律、設置目標、堅持不懈；社會意識分為同理心、觀點采擇、幻想、共情關懷、個體憂傷、賞識差異、了解社會規則、識別資源與支持；人際關系技能分為溝通、團隊合作、社會參與、協商、建立人際關系；負責任的決策分為分析情境、解決問題、道德責任。

根據“語文課標”，中職語文課程育人內容分為基礎模塊、職業模塊與拓展模塊。前兩個模塊具有規定學時，屬于學習者必須學習的模塊內容。中職語文教學采用專題化教學理念，基礎模塊分為8個專題，分別為語感與語言習得、中外文學作品選讀、實用性閱讀與交流、古代詩文選讀、中國革命傳統作品選讀、社會主義先進文化作品選讀、整本書閱讀與研討、跨媒介閱讀與交流；職業模塊分為勞模精神工匠精神作品研讀、職場應用寫作與交流、微寫作、科普作品選讀。

社會與情感能力培養同中職語文教學在育人內容方面具有聯系性（見表1）。例如，基礎模塊專題2“中外文學作品選讀”的內容要求學生感受作品中的藝術形象，把握作品內涵，理解作者創作意圖，欣賞作品的語言表現力，結合自己的生活經驗和閱讀經歷，發揮想象，加深對作品的理解，形成自己的感受，樹立正確的審美觀，養成寫讀書提要和筆記的習慣。這些內容對應了社會與情感學習內容中的同理心、賞識差異、了解社會規則、自律、設置目標、堅持不懈等能力。

（四）育人方法互補性

社會與情感能力在學校中的實施策略主要有基于課程的干預策略、基于教學的干預策略和基于評估的干預策略［7］ 。基于課程的干預策略強調多學科或跨學科融合，建立專門的社會與情感能力學習課程，分設必修、選修內容，該課程實踐既有分學段探索，也有分區域實踐。基于教學的干預策略強調以學習者為中心，教學方法有強調團隊協作的項目式學習、強調角色意識的服務學習、提升移情能力的故事圈法、教育戲劇、合作學習、游戲法、辯論賽、小組討論等。基于評估的干預策略從學生、學校和項目3個層面實施評估，學生層面的評估關注學生的優勢領域和成長性思維，學校層面的評估分為學校領導、專業發展、教與學、學習環境4個評估指標，項目層面的評估遵循SAFE原則（系列化、主動性、聚焦性、明確性）。基于全校的干預策略注重正向引領與防范風險相結合，實施家—校—社共同育人。

“語文課標”的教學實施要求堅持立德樹人，發揮語文課程獨特的育人功能；整體把握語文學科核心素養，合理設計教學活動；以學生發展為本，根據學生認知特點和能力水平組織教學；體現職業教育特點，加強實踐與應用；提高信息素養，探索信息化背景下教與學方式的轉變。

社會與情感能力培養同中職語文教學的育人方法具有互補性。該互補性表現在教學策略干預互補、教學評價構建互補兩方面。在教學策略方面，中職語文教學具有突出的職業教育特色，創設了與學生專業相關的職業情境，教學方法主要針對語言技能教學，具有較強的學科特性，強調使用信息技術優化教學。社會與情感能力培養沒有突出職業教育特色，其教學方法較為多元，以團隊協作培養社會與情感能力。因此，兩者在教學情境創設、教學方法選用方面可以相互借鑒和補充。

在教學評價方面，社會與情感能力培養具有比較完整的社會與情感能力評價標準，中職語文教學雖然在教學評價中涉及部分情感能力的內容，但是無法比較全面、客觀地評判學習者在學習語文課程后其社會與情感能力發生的轉變。因此，融入社會與情感能力評價標準將增強中職語文教學在培養學生社會與情感能力方面的針對性，進一步增強語文學科在非智力領域的育人成效。

二、融什么：社會與情感能力培養融入中職語文教學的內容銜接

社會與情感能力培養同中職語文教學在育人理念、育人目標、育人內容、育人方法等方面，具有相互銜接的內容基礎。

（一）育人理念

社會與情感能力培養同中職語文教學都具有幫助學習者全面發展、終身發展的理念，能同時提升學習者的智力與非智力能力。融入社會與情感能力培養的中職語文教學的育人理念實現了中職學生語言智能與情緒智力的同步發展，服務中職學生終身發展，為國家培養語言技能扎實、身心健康、人格健全的高素質勞動者和技術技能人才奠定基礎。

（二）育人目標

中職語文課程教學的育人目標在于提升學生的語文核心素養，融入社會與情感能力培養的過程需要建立起中職語文核心素養同社會與情感能力之間的發展聯系，使社會與情感教學目標延伸到中職語文教學目標實現之后，延展中職語文課程育人的廣度，促使中職語文課程的育人目標在傳統語言技能培養的基礎上，進一步轉化生成社會與情感能力（見圖2）。例如，中職學生學習語文課程后，思維方式得到發展，素養進一步提升，這也將進一步推動其自我意識、自我管理、社會意識、關系技能、負責任的決策等社會與情感能力的形成。

（三）育人內容

社會與情感能力培養融入中職語文教學是一種跨學科的教學探索，融合育人內容需要采用跨學科或多學科思維，分析中職語文課程教學內容對應的社會與情感能力元素，在設計中職語文專題教學內容的同時，加入具有社會與情感元素的教學內容（見圖3）。例如，中職語文課程基礎模塊中專題2“中外文學作品選讀”至專題6“社會主義先進文化作品選讀”的原有教學內容可以融入具有社會意識、自我管理等內容的社會與情感能力元素。基礎模塊中的專題2至專題6的教學內容為各類主題文學作品選讀，在講解文章精神內涵的教學活動中可以融入社會主義核心價值觀、時代精神等內容，培養學生對社會的認識，引導學生通過各類合作學習活動，學習尊重他人，采納他人的觀點，正確對待自我與他人的認知差異；課后引導學生在閱讀作品的過程中加入制定閱讀計劃、記錄閱讀感受等活動，強化學生語文學習過程的自我情感管理，學會設定目標、管理情緒、克制沖動，保持平穩健康的心理狀態。

（四）育人方法

社會與情感學習常見的教學法有項目式學習、服務學習、故事圈法、教育戲劇、合作學習、游戲法等。中職語文常見的教學法有任務驅動、問題導向、信息化、職業情境教學等。兩者的教學策略干預相互補充后，可以形成在職業情境與數字化背景下的任務驅動或者問題導向教學，在具體教學實施中可以根據實際教學條件，選擇項目式學習、服務學習、故事圈法、教育戲劇、游戲法等。例如，在中職語文課程職業模塊中專題2“職場應用寫作與交流”的教學中，教師基于學生就讀的城市軌道交通運營管理專業的人才培養要求，創設地鐵乘客服務職業情境，選擇服務學習教學法展開教學，使學生運用所學語言技能，服務社會需求，關注他人情感需要，增強學生的社會責任感。

社會與情感學習的評價重在對學習者社會與情感能力的測評，CASEL組織提出的社會與情感能力五大核心能力（自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能、負責任的決策），側重于評價學習者情緒智力的發展。“語文課標”提出了中職語文課程的學業質量水平描述，以語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與等4個核心素養為維度，分兩個層次描述了學生應達到的核心素養要求，側重于學生語言智能的發展。社會與情感學習的評價同中職語文課程學業水平的融合，就是根據社會與情感學習內容同中職語文核心素養的內在聯系，在原中職語文教學評價體系基礎上加入社會與情感能力元素，實現對中職學生語言能力與情緒智力的雙重培養。例如，中職語文課程基礎模塊中專題5“中國革命傳統作品選讀”原有教學評價主要內容為：感受革命人物精神品質，理解文學作品中革命精神內涵，堅定理想信念，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。教師可以在專題5教學評價基礎上，增加社會與情感能力評價元素，將教學評價調整為：感受文學作品中革命人物精神品質，想象革命人物所處的社會環境，站在革命人物立場與其產生共情；理解文學作品中革命精神內涵，了解革命人物行為背后的愛國精神、革命理想信念；形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，認識黨和國家對當代幸福生活的支持。

三、如何融：社會情感能力培養融入中職語文教學的基本路徑

遵循理念、目標、載體、機制的設計流程，社會情感能力培養融入中職語文教學的基本路徑分為：共通育人理念，共創育人目標，共建育人載體，共造育人機制。

（一）共通育人理念

共通育人理念是尋找社會與情感能力培養、中職語文教學兩者共同的育人理念，實現理念融合，創設適合中職語文教學實際的新型語文教育理念。社會與情感學習育人理念為學習者提供全面發展、終身發展的驅動力，中職語文教學則為社會與情感學習提供了語言素養支撐（見圖4）。因此，社會與情感能力培養融入中職語文教學的育人理念是以培養學生語文核心素養助推學生掌握社會與情感能力，以社會與情感能力反向驅動中職語文核心素養持續提升。

（二）共創育人目標

共創育人目標是在分析社會與情感能力、中職語文核心素養兩者發展關系的基礎上，將兩者育人目標進行有機融合，設計新型育人目標。社會與情感能力融入中職語文教學過程中，中職語文核心素養是社會與情感能力產生的學習基礎，社會與情感能力是中職語文核心素養在情緒智能領域的延伸。因此，社會與情感能力融入中職語文教學的育人目標分為語言、思維、審美、文化等4個維度。語言維度目標為：以語言理解與應用，增強自我意識、社會意識、關系技能、負責任的決策。思維維度目標為：以思維發展與提升，提升自我意識、自我管理、社會意識、關系技能、負責任的決策。審美維度目標為：以審美發現與鑒賞，深化社會意識、關系技能、負責任的決策。文化維度目標為：以文化傳承與參與，訓練自我管理、社會意識、關系技能、負責任的決策。

（三）共建育人載體

共建育人載體是建設社會與情感學習、中職語文學習共同的教學內容與數字化資源。在育人內容構建方面，教師以中職語文課程內容為主體，融入社會與情感能力方面的教學內容，為原有語文教學內容注入社會與情感育人元素，拓展語文學科育人內容，激發學生語文學習動力。例如，教師在中職語文課程基礎模塊專題5“中國革命傳統作品選讀”的“模塊一：理想與信念”教學中，重構教學單元中《沁園春·長沙》《風景談》《荷花淀》《江姐》（節選）等課文的教學內容。《沁園春·長沙》一課，學生在學習作品語言風格的基礎上，增加“想象當自己是詞作中毛澤東時內心深處的革命情懷，繼續閱讀毛澤東的其他詩詞，了解中國革命勝利的艱辛歷程，感悟今天幸福生活來之不易”。《風景談》一課，學生在分析散文作品寫作結構的基礎上，增加“感受散文語言背后多層革命精神內涵，拓展閱讀茅盾其他革命主題散文，體認黨領導人民進行革命的偉大歷程”。《荷花淀》一課，學生在解讀小說環境描寫手法的基礎上，增加“想象革命人物所處的自然環境與社會環境，理解小說主要革命人物因環境變化而產生的行為轉變，選讀孫犁散文集《白洋淀紀事》，認同詩意化的環境描寫背后的愛國精神、革命樂觀主義精神”。《江姐》（節選）一課，學生在分析革命人物江姐典型形象的基礎上，增加“深入了解以江姐為代表的中國革命的英雄人物，感受其大無畏的革命氣概，體認中國共產黨人的初心和使命”。

在數字化教學資源建設方面，資源建設參與主體包含學校、家庭、社會公共機構與組織等，資源建設平臺以線上平臺為主，資源建設類型為微課、游戲、短視頻、VR資源、AI工具等。社會與情感學習具有突出的社會屬性，社會公共機構參與是對傳統中職語文教學課堂的社會化延伸。常見的社會公共機構與組織，如社區居委會、文化類場館、社會公益組織、合作企業等。這些機構和組織為中職語文教學的數字化資源建設提供了豐富的社會與情感實踐環境與學習資源，促進了中職學生的全面發展，提高了他們的職業競爭力。例如學校與合作企業共建職業場景下的崗位培訓數字資源，為中職學生學習中職語文、鍛煉社會與情感能力提供了有力的資源支撐。線上平臺整合數字化教學資源，聯通學校、家庭、社會公共機構與組織，對學生學習過程進行跟蹤與反饋。融入中職語文教學的社會與情感能力數字化教學資源形式多樣，微課、游戲、短視頻、VR資源、AI工具等打破時空限制，補充優質在線學習資源，激勵學生持續投入社會與情感學習， 借助數字化手段實現社會與情感能力差異化發展。

（四）共造育人機制

共造育人機制是通過再造教學策略與教學評價內容，實現社會與情感能力融入中職語文教學的育人機制創新。

1. "教學策略的優化與改進。社會與情感能力融入中職語文教學的教學策略設計分為創設教學情境、改進教學方法兩部分。教學情境創設方面，教師可以從授課對象出發，按照授課學生所屬的專業特點，創設中職語文課堂教學所需要的職業情境，基于在線教學平臺設計滿足社會與情感學習的數字化學習環境。

教學方法改進方面，教師可以將社會與情感學習領域常用的教育戲劇、親子閱讀、社區為本學習等教學方法引入中職語文課程教學，使中職語文教學真正實現學校、家庭、社會三者聯動協同。

教育戲劇以經過設計規劃的戲劇程序，由教師在課程中，作團體組織，依設定的程序結構，視群體的特定需求、年齡層、能力與興趣等因素，以戲劇或劇場的技巧，建立群體參與的互動關系，引導學生進行學習。該教學法可充分發揮學生的創作力與相互合作精神，不僅豐富課程教學的內容，更令學生愉快地經歷實際操作的學習過程，從而提升課程教學效果。教育戲劇起源于英國，20世紀90年代進入中國，開始本土化發展，被譽為“基礎教育的明日之星”。

教育戲劇調動學生的各項感官，尤其是情緒能力，以藝術為媒介，帶領學生在戲劇的虛擬情境中抒發情緒、體驗情感，通過團隊合作的方式提升學生的非認知能力。教育戲劇培養社會與情感能力的過程分為：構建虛擬戲劇情境、積極投入角色扮演、以肢體動作具身體驗、對應運用習式工具。構建虛擬戲劇情境階段，教師依據科爾伯格于20世紀60年代提出的“道德兩難教育模式”［8］，構建“兩難困境”，使學生參與道德兩難問題討論，學習多角度地看待問題。積極投入角色扮演階段，教師依據米德“角色扮演理論”［9］，指導學生扮演不同的社會角色，在不同社會角色中進行轉變，提升對社會角色的認識。以肢體動作具身體驗階段，教師幫助學生利用戲劇動作，剖析戲劇動作背后的5種含義（本身意義、動機、投資、歷史模式、背后價值觀），積極探索社會性的發展。教育戲劇中的習式是學生戲劇表演活動常用的實踐工具［10］。對應運用習式工具階段，教師為學生提供集體繪畫（Collective Drawing）、教師入戲（Teacher-in-Role）、雕塑（Sculpting）、講故事（Narration）、建構空間（Defining Space）、墻上的角色（Role-on-the-Wall）等習式工具。集體繪畫要求學生小組或全體學生以繪畫形式創作故事環境或人物處境，學生說出所繪的內容，完成課題內容學習，進入戲劇情境。教師入戲是教師按戲劇的需要扮演角色，增強戲劇情境的真實感，激發學生參與，進行情感投射。雕塑是學生兩人或幾人一組，利用身體模仿戲劇中的人物或事物，重現故事情境重要時刻，學生觀察雕塑者的身體，集體討論形成自我認知、社會認知。講故事是學生在教育戲劇中講述故事，表達對故事的見解。建構空間是學生將教室中的道具擺放為戲劇中故事場景，認識戲劇故事。墻上的角色是學生用語言描述對戲劇故事主角圖片、畫像的初步印象，傾聽不同認識，嘗試達成共識。

親子閱讀一般是指家長與兒童共同閱讀，互動交流。中職學生相比兒童而言年齡較大，若實施親子閱讀需要使用社會與情感類閱讀資源，例如傳記類書籍、人際交往方面書籍。中職學生參與的親子閱讀側重于社會交往中自我情緒管理及應對技能，學校為學生提供圖書資源，教師布置指向社會與情感能力的閱讀任務，建立家長與教師的反饋回應機制。家長應具有閱讀陪伴意愿，參與同子女的閱讀互動，分享社會與情感感悟。

社區為本學習是教師以“社區作為課堂”，幫助學生增強知識、技能，學生可以獲得更多學習社會與情感能力的機會。社區為本學習模式包含服務學習（service learning）、協作行動學習（collaborative action learning）、義工/志愿者服務（volunteering）、田野調查（field study）等。

2. 教學評價內容的再造與重塑。融入社會與情感能力的中職語文教學評價內容是在原有中職語文課程核心素養評價內容的基礎上，結合中職語文課程各個專題的教學內容增加社會與情感能力評價內容。依據社會與情感教學目標與中職語文教學目標的延伸關系，融入社會與情感能力的中職語文教學評價內容從語言、思維、審美、文化4個維度進行再造。語言維度的教學評價內容為：（1）感知、體會文學作品語言中的情感，理解作品中人物或者創作者的情感、觀點；（2）聯系自己社會生活體驗，對比文學作品中人物，正確表達自身情緒、思想；（3）根據交際對象、具體情境，正確運用口語和書面語進行有效表達與交流。思維維度的教學評價內容為：（1）運用聯想和想象，結合自身社會生活經驗，理解文學作品語言和文學形象；（2）運用基本的語言規律、邏輯規則，結合生活和職業情境，自覺分析和反思自身語言表達的正誤與優劣；（3）運用多種思維方式，使用語言解決個人與社會交往問題。審美維度的教學評價內容為：（1）感受祖國語言文字獨特的美，增強對祖國語言文字的審美意識，加深熱愛祖國語言文字的感情；（2）閱讀優秀文學作品，以及弘揚勞動精神和勞模精神、工匠精神的作品，增強對社會優秀精神品質的審美體驗；（3）初步具有正確的審美觀念、健康的審美情趣和鑒賞美、評價美的能力，崇尚真善美、摒棄假惡丑，自覺抵制庸俗、低俗、媚俗的語言文化。文化維度的教學評價內容為：（1）體認中華優秀傳統文化蘊含的思想理念、傳統美德、人文精神，增強熱愛中華文化的思想感情; （2）繼承、弘揚中華優秀傳統文化和革命文化，抵制文化虛無主義錯誤觀點，培育文化自信，不斷完善道德品質和人格修養；（3）拓寬文化視野，理解文化的多樣性，懂得尊重和包容，學習和借鑒不同民族、不同區域、不同國家的優秀文化。

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（責任編輯：姜佳宏）

Analysis on the Mechanism of Integrating Social and

Emotional Competence Cultivation into Chinese Teaching in Secondary Vocational Schools

CHEN Zhixiong

（Jimei Industrial College， Xiamen， Fujian 361022， China）

Abstract： ""Social and emotional competence originated from the United States and developed rapidly in Europe and America. Since it entered the field of education in China relatively late and it needs to be further explored with the mechanism of the integration of existing subject teaching in China， integrating social and emotional competence cultivation into Chinese teaching in secondary vocational schools is the localization transformation of social and emotional competence cultivation in the field of subject teaching in secondary vocational schools. Social and emotional competence cultivation has its theoretical similarity and relevance with the integration of Chinese teaching in secondary vocational schools. Both of them have the same orientation in the education concept， the consistency in the education goal， the connection in the education content， and the complementarity in the education method. Along with education concept， education goal， education content and education content of Chinese teaching in secondary vocational schools， social and emotional competence cultivation has the interconnected content basis. Following the design process of concept， goal， carrier and mechanism， the basic path of integrating social and emotional competence cultivation into Chinese teaching in secondary vocational schools is divided into： interconnecting educational concepts， co-creating educational goals， co-building educational carriers， and co-creating educational mechanisms.

Key words： ""social and emotional competence; Chinese teaching in secondary vocational schools; education concept; educational goal; educational content