美國威廉姆斯學院教師發展機制研究及其鏡鑒

［摘 要］ 威廉姆斯學院專注卓越本科教育，曾連續13年在美國文理學院排行榜中拔得頭籌，這得益于其獨特的教師發展機制。威廉姆斯學院教師發展機制以多態型組織作為教師發展基本架構，以適切型教學作為教師發展主要內容，以兼容型職業作為教師發展專業方向，以包容型教師福利作為教師個人發展保障。通過對組織發展的學科完整度、結構穩定度以及形式靈活度建設，對教學發展的教研融合、師生互動以及道技共生的關系維持，對專業發展的管理者、教學者、研究者以及服務者的身份塑造，以及對個人發展的形式多樣、程序多重、價值多元的福利設置，以期為我國一流本科教育提供鏡鑒。

［關鍵詞］ 美國；文理學院；教師發展；本科教育

［中圖分類號］ "G649 "［文獻標識碼］ A "［文章編號］ 1005-5843（2024）02-0143-07

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.021

文理學院是美國博雅教育的精髓以及高等教育的濫觴，被稱為“美國大學的活化石”［1］。文理學院在美國有兩種類型：一是大學附屬學院，例如哈佛大學下轄的哈佛學院；二是獨立文理學院，以威廉姆斯學院為代表［2］。作為美國最頂尖的文理學院，威廉姆斯學院曾連續15年蟬聯美國文理學院排行榜第一位。之所以有如此成就，在學者維基·貝克等人看來，學院教師發展至關重要［3］。本文將以威廉姆斯學院為例，分別從多態型教師組織、適切型教師發展、兼容型教師角色以及復合型教師福利等4個維度分析美國文理學院教師發展機制，以期為中國一流本科教育教師發展提供鏡鑒。

一、多態型教師組織

威廉姆斯學院設置教師發展組織，旨在培養教師發展能力，從而保障教師隊伍的可持續發展［4］。從組織類型來看，以教師委員會為依托，以教學中心為核心機構；從服務內容來看，包括院系學術項目與橫向的多校園合作項目［5］；就人員構成而言，教師委員會由各級行政管理人員和一線教師組成；就組織層級來看，教師委員會直屬于學院院長辦公室；就組織服務對象而言，教師委員會主要服務學院教師專業化發展。

此外，威廉姆斯學院多態型教師組織有3種形式：分類組織、科層金字塔及非常設與常設委員會［6］。

首先是分類組織。威廉姆斯學院常設有教師委員會組織主管教師發展的各項事宜，其下轄的教師指導委員會負責學科指導，教師評審陪審團負責學科審議，教師面試小組負責學科分流，教師薪酬委員會負責學科籌建。此外，威廉姆斯學院設置有教學中心負責教學設計與課程大綱安排。二者共同致力于學院學科質量的深度挖掘以提高辦學水平。

其次是科層金字塔。就縱向組織機構而言，自上而下的科層設置具有較高穩固性。教師委員會金字塔頂端設有教務長一職全權負責教師發展一切事務。為避免權力過于集中，科層金字塔向下分流，由兩名副教務長分管行政，一名助理教務長協助日常工作，一名信息系統管理員負責收集匯總信息。在金字塔基礎端，由全體教授、副教授、助教、高級講師及全職講師與教員組成，基層教師可以監督教師委員會日常運轉。由此可見，教師委員會呈現出由高到低的三級科層安排，組織結構運行簡明，人員配備緊湊合理。

最后是非常設與常設委員會。就橫向組織架構而言，常設與非常設的并行機構措施使得教師委員會人員覆蓋廣泛，運行靈活。教師委員會分為常設委員會以及非常設委員會。常設委員會是由教職工投票設立的長期教師組織，而教師委員構成則由全體教師投票決定。 教師需具備專職身份，方可參與常設教師委員會選舉。常設委員會中的專職教師委員需要保持與學院使命相向而行的持久忠誠度；非常設委員會教師無需投票監督就能入會，但只有臨時委員身份，主要因為兼職教師委員忠誠度未定，職業去向未知，生涯也未定型，故而想法多元且冒進。教師委員會并行機制使得威廉姆斯學院的教師組織發展既穩定又靈活，二者相互調和，既能在一定程度上克服常設委員會的保守性，又能避免非常設委員會的激進冒險。

二、適切型教師發展

威廉姆斯學院鼓勵和支持師生之間溝通交流，并用適切型教師發展回應區域高等教育系統多樣性的教學需求［7］。盡管威廉姆斯學院作為美國文理學院翹楚，卻面臨諸多挑戰，其中最棘手的便是教學問題。受縛于博雅教育的傳統觀念，威廉姆斯學院始終秉承培養完人的教育理念，但被人詬病的問題在于傳授知識過程中混淆了個人品格和學術旨趣［8］。為此，威廉姆斯學院教師教學發展正致力于育人理念的調諧。

（一）教研融合

教學與科研不是非此即彼與零和博弈的關系。教師不僅是研究型學者，也是教學管理者，前者賦予后者學科地位，后者促進前者發揮學術影響，二者相輔相成，互相促進。教師在鞏固各自學科領域本有的學術地位時，需尊重學術發展規律，促進教學與科研使命有機融合。威廉姆斯學院作為一所以本科教學為主的精英文理學院，也鼓勵教師開展科研服務，并力圖找出兼顧教學和科研的融合點［9］。一是將研究經驗作為培養未來科學家的重要靈感和實踐，大力推進師生參與科研項目，主要體現在4-1-4學制，即一學年春、秋學期各4門課外加冬季1個科研項目。二是學院關系辦公室專門提供研究和專業旅行資助，且根據不同級別的教師設置1 500—3 500美元不等的年費，甚至有特殊需要還可累積到次年最高達6 500美元的資助幫助教師進行學術休假。三是冬季科研項目培養師生潛心科研并提供天文觀測、飲食健康、考古科學以及全球化研究等項目，師生可就研究內容、方法以及結論等開展教學設計。

（二）師生互動

《普林斯頓評鑒》曾將威廉姆斯學院評為“學生最容易與教師親近”的文理學院之一，這得益于學院始終秉持以學生為中心的師生關系，建立起充足的偶然性互動（為師生深入互動做準備）、多元的功能性互動（為提高教學能力打基礎）以及廣泛的人際性互動（為形成學習動機作鋪墊）。教學互動不僅發生在課堂之上，而且反映在生活之中。一是師生共餐計劃，鼓勵教師在課下與學生一對一見面，該計劃允許教師在餐廳與學生共享免費餐點，為師生交流共處提供極大便利［10］。二是借助福特基金會資助用于支持“發現課程”所主導的啟發式課堂互動，以及在1988年引進的牛津式輔導課，鼓勵師生在課堂上進行啟發式教學。

（三）道器融合

教師心靈之道與教學之技的內在邏輯強調，教師對于技術不是人身依附而是價值的理性主宰。技術理性無形中加深了教師個體對教育技術人身依附程度，學院在應對教師教學發展的過程中極為謹慎地審視了博雅教育的傳統理念以及教師個體價值的理性主宰，以審慎的姿態回歸價值理性，傳承和發展文理學院的辦學特色［11］。例如威廉姆斯教學技術（簡稱WIT）是由學院信息技術辦公室（簡稱OIT）主辦的暑期技術實習項目，該項目旨在開發教學高質量網絡、視頻、多媒體以及其他課程，為師生提供互動交流機會。其目的是以商談形式讓師生擺脫對技術的依賴，回歸教育的原點——人。基于教師設計的多元化項目包括視頻、音頻創建、3D建模、地理信息系統、網頁設計、動畫與數據可視化等，在未來10年中繼續為威廉姆斯教學發展提供技術助力［12］。此外，信息技術辦公室專門安排4名教育技術專家在支持教師將當前信息技術整合到課堂教學，強調師生共同體的批判精神，回歸價值理性的基本邏輯，既要呼喚個人價值又要在科技日盛中實現道器融合。

三、兼容型教師職業

如何開發服務于公民目的的博雅教育以及相關研究項目是全體教師面臨的共同挑戰，但以教師做為教者與學者傳統核心角色為基礎的教學與科研已不再適應當前角色兼容性的挑戰［13］。因此，教師如何以不同類型的知識匹配自身發展前景，將對專業發展提出進一步要求，這在很大程度上會隨著他們在學院內部的發展軌跡而發生變化［14］。換言之，不同階段有不同的角色定位，不同的角色定位又有著不同的專業發展內容。對威廉姆斯學院而言，專業發展是致力于塑造教師成為管理者、教學者、科研者以及服務者等角色，并為其提供3種相關專業資源。

（一）塑造管理者以實現駐路與進路兼容

首先，針對個人生涯階段，威廉姆斯學院為教師提供包括職前、職中、職后以及榮譽員工培訓的全方位專業學術資源。教師可在專業發展中獲得一般性資源以及針對性資源，前者主要提供教師駐路各崗位所要明晰的職責操守，待資源整合之后便確定下來；后者主要提供教師進路崗位間流動所要競爭的相關條件，包括軟、硬實力，會根據競爭標準與時俱進，資源呈現流動性特征［15］。其次，針對職務調整階段，學院在階段性培訓中重視各部門對有關任命、重新任命以及晉升的初步建議，然后將建議交由任命和晉升委員會（簡稱CAP）統一審議各部門的建議，并將審核之后的建議轉交教師委員會主席，再以個人名義向董事會提出建議，以便采取最終行動。對于教師駐路的靜態標準而言，CAP在審議各部門提交的年度人事報告時，會定于每年秋季審核兼職教師的績效和進度，并且在入職前鼓勵教師將人事檔案保存在各自部門和學院院長辦公室，以便追蹤他們的專業發展。對于晉升教師進路的動態標準而言：一是承諾繼續提高本科生健全人格以及有效教學的能力，二是證明自身可以在適當領域為藝術或學術作出相應貢獻，三是對學院社區作出重要貢獻。

（二）平衡教、研者以實現專業與職業兼容

對專業而言，首先是教師招聘，用何種標準招聘何種人才、由誰負責招聘、怎樣進行招聘以及招聘完成后如何進行管理安排，這取決于學院對教師專業理念的定位審核；其次是教師評價，如何在教學與科研之間尋找平衡點合理分配時間和精力，使之貼合學院使命，以及教師如何完成學生階段性成長目標，均會影響教師評價導向；最后是教師支持，學院秉持教學為主、科研為輔的辦學宗旨，同時又保持對科研的熱情，為教師提供科研發展資助以及學術保障。對職業而言，學院關注教師職業倦怠問題。基于學生階段性成長目標，教師需制定相應的階段性成長任務并加強專業學習，進而能夠勝任教學任務。該階段性過程非常具有挑戰性，與整個職業生涯相比，階段性任務的完成只是教師發展的一環。隨著職業年限增加與教學經驗的成熟，職業生涯中期教師對課堂教學愈發輕車熟路，并且在教師隊伍更新迭代中扮演重要的教學、行政及服務角色。然而他們卻面臨著“職業生涯中期駝峰”，體會著經常發生的職業倦怠感，并遭遇生涯的“最艱難時刻”［16］。因此教師要正視專業與職業的平衡，以此回應學院對繁重教學與科研任務的要求。如何蛻變為成熟穩定的教學骨干，威廉姆斯學院提出“為了中期教師”計劃。例如終身教師的學術休假、助教休假、帶薪休假以及無薪休假，旨在鼓勵不同生涯階段教師向更高專業階段努力，保持教學創新與科研探索精神。

（三）打造服務者以實現理論與實踐兼容

威廉姆斯學院教師受學院、附屬學院及不同學科背景影響會產生斷裂的身份建構，除將管理、教學與研究進行整合用于對身份兼容性的嘗試，還需打造生活與社區服務活動等［17］。學院通過加入國家教師發展與多樣性中心（簡稱NCFDD）為其提供生活指導，主要服務對象為入職教師、博士后和研究生。基于海量在線指導資源，學院教師可以借鑒其他學院社區服務經驗，以此為依托打造師生共同體，致力所在社區志愿服務。同時，每周還有一次電話回訪確保社區服務連貫性與反饋性；每月定期舉辦核心課程網絡研討會以及客座專家講座，為師生提供專業支持；設置便于同行指導的私人論壇，既能保護教師個人隱私，又能及時處理現實問題；建立每月匹配的問責伙伴關系并做出為教師提供指導津貼的教師成功計劃，從而獲得人脈支持以及資金援助［18］。

四、復合型教師福利

威廉姆斯學院教師個人發展非常適切地融入了他們的職業階段，并成為教師發展的最關鍵特征之一［19］。因此個人成長及跨階段晉升需進一步保障，以便幫助個人適應這些變化而實現職業成長。在教師個人發展方面，學院設置人力資源辦公室，以包容和專業的方式與個人進行接觸，提供相關咨詢、指導和各種資源，從而培養和支持多元化的高標準教師［20］。

（一）強制福利與自由福利

威廉姆斯學院旗下集團作為維持和運行學院的主要經濟形式，為教師提供多種形式的福利，其范圍之廣、種類之多以及內容之豐富堪稱文理學院的福利典范。

首先是強制福利：一是現實福利。提供教師專業發展所需資金，例如員工援助計劃針對教師教學發展、科研需要及時給予資金以及智力援助。二是固定福利。為教師緩解后顧之憂，例如福利返還政策，教師無需擔心科研投入與產出不成正比的問題，學校會定期給予福利返還以確保科研持續性。三是長期福利。可以增加教師職業安全感，例如退休教師返聘計劃，教師可根據自身實際情況自由決定去留，學院需無條件為教師提供相關合同辦理。四是學校福利。協助教師應對教學挑戰，例如退休員工和提前退休員工的福利。一方面給予退休福利政策，激發退休教師積極性；另一方面為確保新老教師交替，學校會特別安排離退休及提前退休人員對新晉教師與骨干教師進行相關培訓。

其次是非強制性福利。一是網上福利。提供學術網站會員身份，支持海量教學資源下載。二是額外福利。低價訂閱各種雜志書籍，共享紙質學術資源。三是短期福利。安排短期培訓名額，拓寬校外交流渠道。四是家庭福利。發放各種醫療折扣，享受生活健康體驗，平衡工作與家庭，例如健康保險、視力保險、牙科保險、延期心理門診保險福利、人壽保險和意外死亡及傷殘保障福利［21］。

（二）個人福利與國家福利

這兩種福利分別代表兩種渠道——私人與國家。而且，兩種渠道需經過兩種程序：私人程序福利能夠具體問題具體分析，因人而異地讓教師個人發展靈活多樣；公共程序福利能夠集體解決共性問題，因勢利導地讓教師隊伍發展更加穩定持續。首先通過私人程序的個人經濟福利包括子女教育津貼、住房津貼、交通津貼、餐費津貼，學校還會根據新聘任教師家庭地址與學院距離的遠近給予相應搬家補助等。其次通過公共程序的國家公共福利是指學校為回報和激勵教師而提供給全體職員均可享受的一些福利項目，通常包括勞動保護、內部醫療和旅游等。學院下設有福利委員會，以顧問身份向學校財政單位提供建議，探索并制定程序合規的福利內容。具體而言，一是有顧問人員研究現有福利計劃及其對教師和學院發展目標的影響；二是有會計人員幫助和確定預算制定過程中應涉及的多種替代方案；三是有信息人員為教師提供多種信息渠道，讓個人發展更加透明［22］。

（三）專職福利與兼職福利

福利覆蓋范圍的價值包容性很強，例如不同社會背景、種族膚色以及性別差異均不能作為給予福利的參考坐標；又如任何寄希望獲得個人發展的教師無論出于何種地位、生涯階段抑或專、兼職身份都必須給予相應福利。雖然威廉姆斯學院同時向專、兼職教師提供圖書館、郵寄打印服務、外語文學及文化服務、戲劇和舞蹈中心以及運動設施等，但是專業辦公場所、學校新聞出版服務、教材服務、信息技術服務以及奧克萊中心（人文社科服務）卻為專職教師獨享。

五、借鑒與啟示

為培養一流人才、建設一流本科教育，2018年6月，150所高校于四川成都召開了新時代全國高等學校本科教育工作會議，期間聯合發布了《一流本科教育宣言（成都宣言）》，提出“堅持以本為本、推進四個回歸”，這是高等教育改革發展的基本遵循。同年7月，“高校一流本科與新工科建設專題研討會”成功召開，全國近300所高校的500余位代表齊聚山東青島參加會議。其中，四川大學教務處張紅偉處長以“以課堂教學改革為突破口的一流本科人才培養川大實踐”為主題作報告，分享了“探究式—小班化”課堂教學改革等“川大風格”的一流本科教育教學改革實踐，實際上與美國文理學院致力于提供小規模班級授課的高質量精英教育理念不謀而合。“文理學院被譽為美國本科教育的最好模式、本科教育實踐的最佳典范，尤其是其博雅教育更是受到各國高等教育的推崇與模仿”［23］，其教師發展經驗更可為我國建設一流本科教育提供鏡鑒。

（一）夯實認同基礎，改變評價路徑

威廉姆斯學院多態型教師組織發展意義在于驅動學院使命與組織戰略舉措以及發展規劃相向而行，為教師發展提供組織載體并夯實認同基礎。教師是博雅教育的踐行者，文理學院致力于招聘與其組織精神相契合的教師，也是為認同博雅教育理念奠定組織基礎。威廉姆斯學院教務長薩法·扎基曾在告全體教師年信中提到，“無論教師、講師或終身教師，都在尋求建立聯系，并切合時宜地加入我們”［24］。有研究表明多態型教師組織發展可通過正式部門與非正式部門的關聯互動促使教師在應對未來挑戰中發掘實踐議題，而教師的正式與非正式互動所塑造的正式與非正式角色關系，則成為積極解決實踐議題的組織方式［25］。就此而言，我國建設一流本科需從院校文化和組織制度上著手，靈活改變固有的教師評價路徑，理性認識本科教育所需環境、資源與制度支撐。一是基于實踐邏輯的教學組織發展可以加強各級行政管理人員與基層教師之間的通力合作，對政策研究進行有效性評估。二是利用組織優勢關注并優化教師特征（包括職業階段、年資結構與部門機構），這樣能始終保持對組織優先發展事項的清醒認識，進而打破以往的評價路徑，抓住主要矛盾，厘清發展方向。三是加強校內外及國內外合作打破學術簡倉結構，即突破博雅教育和職業教育及應用之間的區隔［26］。其合作結盟、國際合作等方式可以幫助教師突破象牙塔，將教學實踐和現實問題聯系在一起，進一步提高教學質量、豐富教學方式。

（二）打破一元導向，松綁科研枷鎖

威廉姆斯學院的使命陳述中強調：“我們的目的不在于提供專業化的職業訓練，而是把重點放到如何訓練學生的口語、寫作以及分析和解決問題的能力上，這些能力正是與廣泛科學問題緊密相關的。推行博雅教育的原因就在于一個受過廣泛通識教育的人要比一個只受單一學科狹隘訓練的人，更能適應公共生活需要。”［27］此外，在針對威廉姆斯學院學生的調查問卷當中，提及“你認為威廉姆斯學院如何更加具有吸引力”時，學生的高票答案均指向“卓越的教育質量”，這正是學院教師的教學發展意義所在——讓學生成為正直、誠實和具備社會責任感的合格公民［28］。針對目前我國高等教育系統存在的主要問題是一流大學評價的一元化導向所導致的唯論文、唯科研傾向，再加上人才培養成效難以量化，進而加劇對本科生教學的輕視以及院校類型的單一化等問題［29］，一是可以效法美國文理學院對教學質量一以貫之的重視，鼓勵教師積極投身教學而非專一于科研，甚至包容學生與教師共同展開研究活動以促進教學進一步發展；二是可以豐富辦學實踐，開設更多職業化課程和學習項目來吸引學生就讀，同時加強教師與學生工作世界的聯系，為培養“雙師型”教師做好準備；三是可以緩解非升即走的壓力，給予教師提供更多的包容性成長環境，充分發揮教學主動性。

（三）跟隨使命“漂移”，打造多重身份

威廉姆斯學院教師專業發展意義在于保持教師教者與研者的相對平衡，還能與外界保持互動，讓教師作為服務者融入社區。在當前美國文理學院使命“漂移”時期，即從過去重教學輕科研的教師身份到現如今二者并舉且融入多種身份的兼容型專業發展，威廉姆斯學院無法置身事外［30］。毋寧說教師作為這股潮流中的中流砥柱不僅需要迎流而上，更需要借勢、用勢進一步打造管理者、教學者、研究者以及服務者的多重身份。正如威廉姆斯學院網絡辦公室負責人所說，“在威廉姆斯，我們致力于提供各種機會去連接或重新連接特定職業階段的教師參與兼容型專業發展，并為他們廣泛開放各種資源”［31］。而美國研究型大學對于科研學術的重視業已影響到文理學院的教師專業發展，在保證教學質量基礎地位的同時，用科研促教學的融合式發展能夠進一步提高教學質量。因此在借鑒文理學院使命“漂移”的過程中，對于學科專業水平的提高也意味著改進教師專業發展，不僅需要教師鉆研教學方式方法，精進教學業務能力，同時也應當通過科學實驗、項目研究、期刊發表等措施促進學科專業能力提升反哺教學發展。無論大學的職能如何演變，我國一流本科教育對于人才培養的本質職能從未改變，所以要求教師鞏固教育教學的基礎地位自不必說，但這并非意味著就將科研學術拋諸腦后。這要求教師不僅具備教育教學能力，而且兼顧學科專業能力，因為學科專業水平才是教師勝任教職的重要前提。特別是以績效評價為重要手段，打造一支高質量、高水平的高校教師隊伍，堅持“以本為本”、切實提高本科教育教學水平，建設具有中國特色、世界水平的卓越本科教育［32］。

（四）提高個人素養，加快職業蓄力

威廉姆斯學院教師個人發展意義在于通過多態型福利為教師個性化發展提供助力，教師一方面作為獨特個體需得到相應重視，另一方面作為學院有機組成部分應當最大程度匹配整體發展。正如一名來自威廉姆斯學院的教師在一份不記名調查中所說，“作為威廉姆斯學院一員，我非常確定地發現自己能夠在這樣好的福利條件下很好地管理來自教學的壓力、滿足科研服務的要求，應對組織發展的需要”［33］。由此可見，威廉姆斯學院基于個人發展需求與資源培養的戰略定位，大力支持教師在其職業生涯中有所作為，更好地與學院使命相向而行，為將來做好準備。從威廉姆斯學院對教師個人發展助力來看，我國在建設一流本科教育過程中，應當高度重視教師隊伍建設中的個人發展問題。一是積極構建教師服務評價體系。在為教師提供多種實踐經驗的同時，能夠提高教師社會責任感、集體榮譽感以及師生共同體的意識自覺。二是努力打造教師福利評價機制。在為教師提供多種福利的同時，變相激勵教師努力開展教學質量評比活動，提高自身業務水平，同時與學校形成命運共同體，重點關心學生培養問題。三是為教師建立學術年假制度。通過長期穩定的、系統綜合的教學培訓，給予教師足夠的研究資助。為新教師減少教學課時、減少服務工作量，從而擠出多余時間參與個人發展培訓。鼓勵資深教師與新教師建立教學共同體，要求入職第一年必須有資深教師進行課堂觀察，為新教師職業發展提供積極助力［34］。

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（責任編輯：王嵐）

A Study of Faculty Development Mechanisms at Williams College in the United States

TAO Yan

（Xinxiang University， Xinxiang， Henan 453003， China）

Abstract： "Williams College's focus on excellence in undergraduate education， and its 13 consecutive years at the top of the list of America's liberal arts colleges， is due to its unique faculty development mechanism. Williams College's faculty development mechanism is based on a polymorphic organization as the basic structure of faculty development， appropriate teaching as the main content of faculty development， compatible careers as the professional direction of faculty development， and inclusive faculty welfare as the personal guarantee for faculty development. Through the construction of disciplinary integrity， structural stability， and formal flexibility for organizational development， the maintenance of teaching-research integration， teacher-student interaction， and ethical-technical symbiosis for pedagogical development， the shaping of identities as administrators， pedagogues， researchers， and service providers for professional development， and the establishment of welfare for personal development in the form of various forms， multiple procedures， and value pluralism， Williams College aims to provide a mirror for China's first-rate undergraduate education.

Key words： """the United States; College of Arts and Sciences; teacher development; undergraduate education