調控好自己的情緒對大學生的學習有何助益?

摘要：相對于“情緒”本身對學習的影響，“情緒調控”所具有的對學生發展的作用越發成為國際學術界關注的前沿主題。在此背景下，“大學生在情緒調控能力方面的人群分布特征”以及“情緒調控與大學生的學習之間的關系”應當成為研究者們探究的焦點。為此，問卷調查的數據分析獲得了如下研究結論：（1）聚類分析和判別分析表明，以情緒調控能力和學習結果作為分類指標的學生群體能夠被分為兩類，這兩類學生群體在學習結果上存在著顯著的差異，由此可知，情緒調控能力和學業表現之間存在重要的關聯；（2）回歸分析的結果顯示，情緒調控能力對學生各學習結果變量均具有正向的顯著影響?；谏鲜霭l現討論提高教學質量的對策建議。

關鍵詞：大學生學習；情緒調控；學習滿意度；深度學習

中圖分類號G642.4

文獻標識碼A文章編號10054634（2024）02001009

1研究背景

自20世紀中葉起，一系列研究開始將對“情緒”的關注從純心理學領域拓展到教育教學領域之中，最初的研究主要關注的是測驗環境之下的焦慮情緒及其與學習的關系。隨后，大量研究不斷地在這一領域鋪展開來。1998年，美國教育研究協會（American Educational Research Association）年會在圣地亞哥召開，研討會的議題為“情緒在學生學習和成就中的作用”。這一會議激發了研究者對教育心理學領域中與情緒相關主題的關注，從而推動了學業情緒相關研究的后續發展。進入21世紀后，該領域的研究不斷精細化和精致化，特別是佩克倫（Pekrun）對學業情緒的構成成分、測量效果，以及如何影響學生的學習動機、學習成績等進行了系統且全面的研究，相關成果成為了學業情緒領域發展的標桿。在上述研究的引領下，后續國內外的大量研究不斷證明學業情緒對學生學習的影響。例如，林內布林克（Linnenbrink）和佩克倫（Pekrun）的研究表明，情緒能夠影響學生在學業方面的投入。許慧對學生在學習過程中的積極情緒與學習韌性之間的關系也進行了研究，她發現，學生所經歷的積極情緒能夠提高學生學習韌性的水平，其中的學習韌性被定義為包括學習興趣、積極認知、堅持性與合作學習四個方面的綜合學習表現。比亞維森西奧（Villavicencio）和貝爾納多（Bernardo）的研究也發現，積極情緒與學業成就呈現正相關關系。值得注意的是，澳大利亞學者特里格威爾（Trigwell）發現，積極情緒與導向高質量學習的深度學習及學習成就都存在著顯著正相關關系，消極情緒則與淺層學習存在顯著正相關關系。也有學者發現，學業情緒對學習的影響機制可能更為復雜，例如，博克厄斯（Boekaerts）曾注意到，在個體層面，積極情緒與消極情緒很可能同時產生，即某一事件對某類學生群體的刺激可能僅僅會產生某一類情緒（消極的或積極的），但對另一類學生群體的刺激卻有可能同時產生積極與消極情緒。因此，在這一前提下，波薩雷夫（Postareff）以質性訪談為起點構建出了更為客觀、準確的大學生學業情緒測量量表。他進一步發現，情緒與學生學習質量的關系并非兩極分化，積極情緒以及部分消極情緒均與深度學習以及高質量的學習有關。為何消極情緒與積極情緒都有可能引發深度學習和高質量的學習結果？對這一問題的追問，促使本研究審思現有的情緒分類情況的合理性和復雜性。的確，已有研究在對情緒分類方面差異頗大，既有積極情緒、消極情緒的二分類方法，又有增加中性情緒的三分類方法以及將厭倦、痛苦單獨作為一類或加入喚醒度進行分類的四分類方法，多種分類也使得“情緒”這一研究領域對學習的影響變得更為復雜。隨著情緒分類學研究思路的不斷拓進，越來越多的學者開始思考，情緒本身固然對學習有著重要的影響，但與其無休止地拓展各種情緒類型本身，并分析各種情緒對于學習的復雜機制，倒不如轉變思路，研究“學習者如何管理自己的情緒”以及“這種對情緒的管理是否會導向更優質的學習”。這一研究思路也使得“情緒調控”的研究開始成為國際學術界關注的前沿主題。

鑒于“情緒調控”的研究不斷發展，美國教育研究協會繼1998年將“情緒”納入學生學習研究領域之后，在2005年的年度會議上又將“情緒調控”列入大會議題，這說明了“情緒調控”在學生學習領域的相關研究已經逐漸納入到國際學術界的研究視野之中。從歷史的角度而言，弗洛伊德（Freud）對焦慮情緒的調控所做的研究以及塞利（Selye）對公共發言、寒冷和擁擠情況下人的心理反應的研究，可能是有關“情緒調控”研究的思想源頭，其對后來的“情緒調控”研究產生了或隱或顯的影響。如果從獨立和明晰的研究領域來追溯，“情緒調控”的研究其實可溯源至20世紀末。當時的研究所關注的是，嬰兒與兒童在受到特定的刺激（例如厭惡事件）時所具有的反應傾向。盡管此時的研究者們對情緒調控已經有明確的指涉，但該領域的研究離全面、系統和深化還遙不可及。我國學者盧家楣是早期對該領域加以關注的重要學者之一，他曾指出：“當客觀事物作用于我們時，我們便將它與自己的需要、預期之間的關系進行認知評價?！边@里所說的認知評價便是情緒調控理論當中最為重要的內容之一，其對情緒調控的關注在當時是極具創建性的。斯坦福大學教授格羅斯（Gross）在“情緒調控”領域所做的研究是非常關鍵的，他認為，情緒在生成過程中的5個節點（5個節點分別為情境選擇、情境修正、注意調度、認知改變以及反應調整）受到調控，其將情緒調控定義為個體影響其自己情緒的過程，包括何時有情緒、如何經歷并表達這些情緒。孟昭蘭將情緒調控定義為“對情緒內在過程和外部行為所采取的監控、調節以適應外界環境和人際關系需要的動力過程”。在理論概念的建構層面，當時的研究主要集中在對情緒調控過程及模型的探討方面，針對情緒調控的發生、經過以及結束的具體內容建構已經較為完備，但經驗層面上對情緒調控的把握仍然較為模糊。總體而言，到目前為止的大部分研究主要是將關注點集中在情緒調控對非學習要素的影響方面，例如影響個體的幸福感、個體的道德決策、青少年的網絡成癮等方面。“情緒調控”如何影響學習，如學習方法、學習滿意度、勇于挑戰困難的程度等，值得研究者做出新的更加深入的探索。

正是基于上述的薄弱點，有部分學者開始了對情緒調控測量量表的開發研究。不同學者開發的量表在具體內容方面存在著一定的區別。當前常用的幾種情緒調控量表主要包括“兒童及青年群體的情緒調控測量量表（ERQCA）”、我國學者鄧欣媚編制的“青少年日常情緒調控量表”、針對學業情境下使用的“學業情緒調控量表（AERQ）”，以及由格羅斯開發并廣泛運用于各領域的“情緒調控量表（ERQ）”。其中，盡管“學業情緒調控量表（AERQ）”是開發于教育情境下的，但其只涉及對消極情緒的調控而缺乏針對積極情緒調控的測量。對此，值得提及的是格羅斯的觀點，即，無論積極或消極情緒都是需要被調控的。因此，本研究認為，綜合測量了積極情緒調控與消極情緒調控的情緒調控量表（ERQ）具有更好的應用前景。并且，格羅斯編制的情緒調控量表還先后被翻譯成意大利語、法語、德語、韓語等20多種語言版本。該量表在意大利、美國以及中國等國的應用，也都被報告擁有良好的信效度。因此，擁有更好的適切性以及應用前景的情緒調控量表（ERQ）成為了本研究主要使用的量表之一。

綜上所述，本研究的核心假設是，學生學習質量的重要影響因素并不僅僅是情緒本身，而更在于學生對自身情緒的調控。在當前情緒調控領域的研究變得越來越綜合以及呈現出跨學科趨勢的背景之下，情緒調控與各學科領域相互融合的意義也越來越重要。本研究便是在此基礎上，試圖聚焦于“情緒調控”這一關鍵點，關注其對各類學習結果（本研究定義學習結果變量包括“深度學習”“勇于挑戰困難的程度”“學習收獲滿意度”“人際交往滿意度”“學習支持滿意度”“學習經歷滿意度”“學習能力自我效能感”以及“學習行為自我效能感”）的影響。具體的研究問題如下：

第一，從人群分類的視角來看，在情緒調控能力與學習結果上，有著怎樣的人群分類特征？

第二，不同情緒調控能力水平的學生群體是否存在著整體的學習結果差異？

第三，學生對情緒的調控會不會影響學習結果？

2研究方法

2.1研究數據收集

本研究采用基于問卷調查的定量研究方法，考慮到本研究屬于“解釋性調查”，它更加關注的是變量之間的關系，因此在問卷的樣本量和樣本分布上并不像“描述性調查”的要求那么高。共收集到474份問卷數據，結合前期觀察認真完成問卷的填答者所需要的大致填答時間，在嚴格控制問卷質量及效果的前提下，刪除了填答時間為5分鐘以內的網絡版問卷以及大量漏題、連續選擇同一選項的不合格紙質版問卷，共獲得了396份有效問卷，問卷最終的有效率為83.54%。

2.2調查工具

本研究用以測量各概念維度的量表以及指標分別為“情緒調控量表”“學習過程量表”“學業自我效能感量表”“學習滿意度”和“困難挑戰度”，具體情況如表1。其中，“情緒調控量表”的克隆巴赫α系數為0.843。該量表共包含4道題項，例如“我會通過改變對所處情境的考慮方式來控制自己的情緒”“當我想多感受一些積極的情緒（如快樂或高興）時，我會改變自己思考問題的角度”“當我想少感受一些消極的情緒（如悲傷或憤怒）時，我會改變自己思考問題的角度”等?！皩W習過程量表”包括“深度學習”以及“淺層學習”，克隆巴赫α系數分別為0.821與0.691?！皩W業自我效能感量表”包括“學習能力效能感”以及“學習行為效能感”，克隆巴赫α系數分別為0.881與0.597。在“學習滿意度”這個指標上，共用4道題項測量，分別為“學習收獲滿意度”“整體人際交往的滿意度”“整體學習支持（如圖書館、校園網絡等硬件設施）滿意度”以及“整體學習經歷滿意度”，該指標的克隆巴赫α系數為0.814。在“困難挑戰度”這個指標上，共用2道題項測量，分別為“我喜歡挑戰困難的學業任務（如閱讀課程資料、完成課程作業等）”和“我喜歡挑戰困難的課外任務（如社團、學生工作、兼職工作等）”，該指標的克隆巴赫α系數為0.601。

2.3調查樣本描述

研究樣本在性別、年級、家庭所在地以及學科類別等方面的分布情況見表2。其中，男性為176人，占44.4%，女性為218人，占55.1%（2個樣本缺失，占比0.5%）。大一、大二、大三、大四年級學生，分別為123人、141人、91人、39人，所占比例分別為31.1%、35.6%、23%、9.8%（2個樣本缺失，占比0.5%）。學生家庭所在地為地級及以上城市的人數最多，共209人，占52.8%。其次為來自縣城的學生，共119人，占30.1%。其他為來自鄉鎮的學生，共64人，占16.1%（4個樣本缺失，占比1%）。理工醫專業的學生為203人，占51.3%；人文社科專業的學生為192人，占48.5%（1個樣本缺失，占比0.2%）。對情緒調控能力做進一步的差異檢驗后的結果顯示，在性別、學科、年級以及家庭所在地方面，均不存在顯著的差異。

2.4數據統計方法

首先，本研究通過聚類分析的方法對學生進行基于情緒調控能力以及學生學習結果的人群分類探索，并通過判別分析來驗證聚類結果的可行性。其次，通過輪廓分析進行數據整體的差異分析，以此進一步考證不同情緒調控能力的群體是否在各學習結果上存在著整體的差異性。最后，在控制相應變量的基礎之上，通過使用OLS線性回歸方法來檢驗情緒調控能力對學習結果的影響。

3研究結果

3.1不同情緒調控能力和學業表現的人群聚類分析

為了發現情緒調控能力與學習結果之間的關聯，本研究對學生群體進行探索性的KMeans聚類分析，以觀察不同情緒調控能力的學生群體在學業學習上的表現特征。在聚類分析的基礎上，進一步對分類后的學生群體進行判別分析，以期對聚類效果進行檢驗，見表3。

表3清晰地展示出了兩類學生群體的人群聚類結果。在標準化數據中，所有變量處于平均值以下的第一類人群為“弱調控低學業表現人群”。這類學生在情緒調控能力以及學業學習表現方面的聚類均值明顯低于平均水平，說明其在經歷情緒情境時調整自我對情緒的認知、改變思考情緒問題的角度，以及對情緒的調節、轉換的能力較弱。同時，他們的各學業學習表現也處于較低水平。根據聚類結果，這類學生占47%。在標準化數據中所有變量處于平均值以上的第二類人群為“強調控高學業表現人群”。這類學生在情緒調控能力以及學習表現方面的聚類均值均要高于平均水平，說明其在經歷情緒情境時善于調整自我對情緒的認知，能夠及時改變思考情緒問題的角度，有著較強的調節、轉換情緒的能力以及較高水平的學業學習表現。根據聚類結果，這類學生占53%。

由于聚類分析僅是一種探索性的統計分析方法，沒有相應的統計量對聚類結果進行檢驗，因此，本研究將用于聚類分析的變量進一步建立判別分析模型，以對聚類分析模型進行統計學意義上的檢驗。最終，該判別分析模型的判別函數如下：

Y=-12.078+0.197×情緒調控能力+0.297×深度學習+0.543×學習能力效能感+0.634×學習行為效能感+0.271×困難挑戰度+0.272×學習收獲滿意度+0.28×人際交往滿意+0.378×學習支持滿意+0.285×學習經歷滿意

該判別函數的Wilks’Lambda值為0.387，plt;0.001，通過了模型的顯著性檢驗，即判別函數具有統計學意義，聚類分析的結果是可靠的。判別效果的驗證結果顯示，回帶法的判別準確率在兩類學生群體中達到了96.1%，誤判率為3.9%；交叉驗證法的判別準確率在兩類學生群體中達到了95.6%，誤判率為4.4%。由于該模型正確率界值為62.5%，96.1%與95.6%均遠大于界值62.5%。因此，該判別函數對情緒調控能力以及學業表現進行分類的效果是非常好的。

3.2不同情緒調控能力人群的輪廓分析

在單獨對各變量進行差異檢驗后，本研究試圖進一步從整體層面對不同學生群體的多個群體變量進行整體的檢驗，以期發現不同學生群體之間的輪廓差異。分組變量為兩類學生人群，輪廓變量為8個學習結果變量。圖1展示了輪廓分析后的結果。根據Hotlelling’s標準，本研究中的2個群體輪廓之間不滿足扁平化假設（Hotlelling’s Trace=3.974，F（7）=212.882，plt;0.001）；根據Wilks’標準，2個群體輪廓之間同時也不滿足平行性假設（Wilks’ Lambda=0.201，F（7）=212.882，plt;0.001）。由該分析結果可以證明，強調控高學業表現學生群體在8個學習結果變量上均顯著高于弱調控低學業表現學生群體，兩個群體在學習結果的表現上呈現出整體輪廓上的顯著性差異。

3.3情緒調控能力與學習結果之間的相互關系

為了進一步對情緒調控能力與學習結果的關系進行驗證，本研究對情緒調控能力與學習結果分別進行相關分析與回歸分析。表4為情緒調控能力與各類學習結果的相關性檢驗。不難看出，情緒調控能力除了在與學習行為效能感的相關性上沒有通過顯著性檢驗外，其余各學習結果指標均與其具有顯著的正相關關系。因學習行為效能感與情緒調控能力不存在顯著的相關性，在接下來的回歸分析中便選擇將其剔除。

輪廓變量為：1.深度學習；2.困難挑戰度；3.學習能力效能感；4.學習行為效能感；5.學習收獲滿意度；6.人際交往滿意度；7.學習支持滿意度；8.學習經歷滿意度。

本研究將“學習能力效能感”“深度學習”“困難挑戰度”“學習收獲滿意度”“人際交往滿意度”“學習支持滿意度”“學習經歷滿意度”分別作為因變量，將“性別”“年級”“家庭所在地”“學科類別”“父母最高文化程度”“父母學業期望”作為控制變量，表5為情緒調控能力與學習結果的回歸模型?；貧w模型通過OLS回歸實現，各模型也均通過了顯著性檢驗，其中因變量為學習支持滿意度和學習經歷滿意度的回歸模型在plt;0.01的水平上通過檢驗，因變量為困難挑戰度的回歸模型在plt;0.05水平上通過檢驗，其余各回歸模型均在plt;0.001水平上通過檢驗。本研究的目的在于尋找情緒調控能力與各學習結果之間的相互關系，對相互關系的驗證需要的是解釋而非預測，因此本研究的核心假設得到了證明。

4結論與建議

4.1結論

本研究首先通過人群分類的視角對不同情緒調控能力的學生在學習結果方面的差異進行了分析，最后就情緒調控能力對各學習結果的影響進行了檢驗，最終得到了如下結論。

第一，根據情緒調控能力和學習結果所做的聚類分析可以得到兩類不同的人群，分別為“弱調控低學業表現人群”以及“強調控高學業表現人群”?！叭跽{控低學業表現人群”所占比例相對較小，為47%；“強調控高學業表現人群”所占比例較大，達到了53%。

第二，就各類學習滿意度、學業自我效能感以及深度學習、困難挑戰度而言，兩種類型的學生群體呈現出了明顯的強弱區別。并且，對兩類學生群體進行整體輪廓分析后也顯示，在各學習結果方面群體之間均存在著顯著的整體輪廓差異。

第三，控制了相關變量之后的OLS回歸分析的結果進一步表明，情緒調控能力與學習能力效能感、各類學習滿意度、困難挑戰度、深度學習之間存在著顯著的正相關關系。

具體如下：（1）學生擁有更好的情緒調控能力，對其學習自我效能感的建立，以及對自己的學習收獲、人際關系、校園內的學習支持和整體學業經歷方面的滿意度，起到了良好的助益作用；（2）更高水平的情緒調控能力，還有助于學生更加勇于挑戰困難的課內外活動；（3）調控好自己的情緒，也能令學生更加傾向于在學習的過程中，以深刻理解知識的深度學習作為他們的學習方法。因此，調控好自己的情緒對大學生學習上述各方面產生良好的助益作用，值得高校教學與管理人員以及學習者自身投入相應的關注與重視。

4.2建議

基于上述的研究結論，本研究從高校教學、高校管理和個人管理3個方面提出相關研究建議。

首先，在高校教學層面，高校教師在課堂教學以及與學生接觸、互動的過程中，應當開展一種“走心”的引導，強調師生之間“心靈的真實且深刻的對話”。“經師易求，人師難得”，僅僅只做一位講授書本上知識的“經師”，在新時代的教育要求之下是遠遠不夠的?！叭藥煛睍ㄟ^創設教師心靈和學生心靈之深度交流的環境，承擔塑造學生的靈魂與生命的時代重任，引導學生建立積極和健康的情緒生活。教師不僅僅是一個職業化身，更應該是一個心靈化身，良好的情緒調控環境應當是通過師生心靈之間的深度交流而創造出來的。帕克·帕爾默（Parker Palmer）在《教學勇氣》一書中曾指出：“教師只有讓自己的心靈走入學生的心靈深處，才會產生真正的師生共鳴，因此，如果我們不能發出我們內心的聲音，我們當然聽不到學生內心深處的聲音。”由此可見，教師的教學應當是教師和學生心靈與心靈的交流。用真心去喚醒、去點燃學生的內心，為學生創設更為良好的情緒認知以及情緒理解，這在環境復雜、知識復雜的高等教育階段是極其重要的。具體而言，教師應從內心深處為學生的學習提供積極的鼓勵，尤其是要鼓勵學生去正視失敗，鼓勵學生從失敗中不斷反思，提高學生化解學習與生活中所遇到的困難、煩惱的能力，這都是創設良好的、“走心”的情緒調控環境的重要方式。

其次，在高校管理層面，應當鼓勵和推動相應的心理管理機構為學生提供情緒調控方面的咨詢與幫助，并同時提供情緒調控方面的評價、甄別與關懷，努力改善學生個體在面對情緒環境時的適應與應變能力。其實，我國一些高校的心理管理機構在幫助學生開展情緒調控行為方面已有一些做法，如開辦心理健康講座，強調學生的自我意識調節、理智調節、注意轉移調節、交往心理調節等，這為其他高校提供了很好的啟示。除此之外，高校也還可以通過相應課程的開設來優化和調整學生的學習情緒，例如音樂、體育等文體課程的開設。文體課程其實不僅僅是對學生藝術素養和身體素養的陶冶和培養，其所具有的情緒調控功能也需要被認識和放大。國際神經美學（Neuroaesthetics）的出現其實已經通過實驗強有力地表明，與情緒加工有關的大腦區域在音樂的影響下得到了顯著的激活，對古典音樂的聆聽提高了個體的情緒反應水平。這表明，課程中蘊含著獨特的情緒調控價值，值得高校的課程管理者深思和嘗試。

最后，在學生個體層面，要通過遠大目標樹立和人生意義感豐盈來輻射和引領自身的情緒，從而使得情緒的調控是一種更有內涵、更有方向、更有價值引領的調控。本研究認為，情緒的調控不僅僅是一種技術，更需信念和人生目標的支撐。為了茍且的生活而學習，空洞感必然縈繞于其內心深處，消極、失落的情緒表現自然滋生。人本主義心理學其實也強調，要培養具有極高適應變化能力的人，首先就要培養他們內心的自由，這種自由來源于高遠的、有著豐盈的價值取向的人生目標。全國教育大會也強調：“要在培養奮斗精神上下功夫，教育引導學生樹立高遠志向，歷練敢于擔當、不懈奮斗的精神，具有勇于奮斗的精神狀態、樂觀向上的人生態度，做到剛健有為、自強不息?！蹦X科學家通過運用功能性磁共振成像技術的研究也有力地證明，良好的情緒調控能力受到人們的態度和價值的影響，“情緒的正負反應并不僅僅是一種客觀事實， 它也同時受到主觀態度和價值取向的調節”。正如朱子所言：“為學須先立志。志既立，則學問可次第著力。立志不定，終不濟事?！睂τ谥袊拇髮W生而言，在當前激烈的競爭氛圍中，應努力把自身塑造為一個志存高遠、胸懷抱負、眼界超拔的人，做一個充實的、有堅定意志的、有生活意義感的人，這是在情緒調控背后所體現的更高指向、更高追求，亦是教育的本然價值。

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What′s the benefit of regulating one′s own emotion well for undergraduates′ learning：an empirical analysis based on the questionnaire survey of N University

FU Daolin1，LYU Linhai2

（1.Institute of Education，Xiamen University，Xiamen，Fujian361000，China;

2.Institute of Education，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu210093，China）

Abstract Relative to the influence of \"emotion\" itself on learning，the role of \"emotion regulation\" in student development is becoming a frontier theme of international academia.The focus of this research is about the distribution characteristics of undergraduates′ ability of emotion regulation and the impact of emotion regulation on undergraduates′ learning.The result shows：（1）students can be divided into two groups by cluster analysis and discriminant analysis;（2）students with strong regulation ability have a higher scores of learning outcomes than those with weak regulation ability;（3）the results of regression analysis also revealed that the ability of emotional regulation has a positive and significant impact on the learning outcome variables of students.In view of the above research conclusions，suggestions in the aspect of university teaching，college management and personal management have been put forward.

Keywords college students′ learning;emotion regulation;learning satisfaction;deep learning

[責任編輯 孫 菊]