回歸強有力的知識傳統(tǒng)

摘要：建構主義知識觀重視學生在知識學習過程中的主動建構，積極肯定先前經(jīng)驗對學習的促進作用，提倡不同知識受益群體的地位是平等的，教師是學生學習活動的協(xié)調(diào)者。但過度強調(diào)建構主義易抹殺知識內(nèi)在價值，將知識化約為群體利益博弈的結果，混淆個體經(jīng)驗知識與學校知識的差別，陷入一種相對主義，進而導致知識的隨意性。社會實在論批判、超越、改進了社會建構主義的弊端，肯定了知識生產(chǎn)的社會性及“浮現(xiàn)”于情境、群體利益的客觀性，從而提出了“強有力的知識”，這種觀點肯定了學科知識在學校知識中的地位。社會實在論視角下的學校教學以知識的客觀性為課堂知識準則，并將客觀的知識服務于實在的社會。

關鍵詞：建構主義；社會實在；知

中圖分類號G64

文獻標識碼A文章編號10054634（2024）02003307

20世紀70年代初，麥克·揚在《知識與控制》一書中擺脫了傳統(tǒng)實在論的束縛，提出了教育的社會建構主義理論。但隨后，在21世紀初，其對社會建構主義理論在教育實踐中出現(xiàn)的問題進行了深刻的反省和自我批判，引領人們走出了社會建構主義所包含的現(xiàn)象學主義、相對主義與霸權主義，開辟了教育及課程領域中社會實在論的新視野。麥克·揚深受涂爾干、伯恩斯坦社會實在論的影響，主張要劃分學校知識和生活經(jīng)驗知識，恰是這種知識間的界限能幫助學習者建立身份認同感，承認知識的社會性不代表質(zhì)疑知識的客觀性和真實性，也不是把學校課程知識視為政治博弈的手段。社會實在論認為，作為外部實在的知識是客觀存在的，具有客觀性、崇高性，排除了自我的主觀性。知識生成于社會歷史過程，且是外在客觀的、強制性的，存在著不同的專門化知識傳統(tǒng)相關的規(guī)則、規(guī)范和價值，為知識如何產(chǎn)生和獲取提供了充分的根據(jù)。麥克·揚的社會實在論知識觀是對社會建構主義的揚棄，認同知識的社會生成性，但同時強調(diào)知識具有超越其具體產(chǎn)生情境的“浮現(xiàn)”性，具有內(nèi)在邏輯性、程序性。

1社會建構主義知識觀

20世紀90年代流行的社會建構主義認為社會文化是知識生產(chǎn)的決定因素，引導人們對教育中原本理所當然的既定知識進行深層次反思。社會建構主義者認為知識并非一成不變的，而是在社會歷史中生成的。建構主義采用現(xiàn)象學的知識觀點，認為生活經(jīng)驗知識和學校課程知識間沒有顯著的界限，具有情境性的生活知識不需要經(jīng)過去情景化和結構化的加工便可以成為課堂知識。在此之前的觀點認為，科學知識是對現(xiàn)實世界的純粹客觀反映；建構主義者則認為知識并不是準確表征現(xiàn)實的真理，只是一定時期內(nèi)對現(xiàn)實較為正確的解釋，知識處于不斷變化發(fā)展中。建構主義者持有一種“意見話語”方式所認同的知識真理，主張知識真理是在某一特定時間內(nèi)科學家們認為正確的說法，并認為知識具有歷史生成性，但否定了知識的客觀性，易陷入相對主義和虛無主義。值得一提的是，建構主義所采納的“意見話語”否認知識的客觀性，但對建構主義自身主張又沒有采取相對主義，從而陷入自相矛盾的境地。

1.1知識生成的互動性

馬克思·舍勒的知識社會學是社會建構主義思想淵源之一，其宣稱所有意識形態(tài)還有知識都是社會的產(chǎn)物，從知識社會學的維度為社會建構主義奠定了早期思想基礎。舍勒認為知識是一種存在關系，主體有了突破自我存在、了解其他在者的意向，才有知識的產(chǎn)生。這種超越自我實在的意向叫作“愛”。正是有了這種“愛”，主體才愿意了解本位之外的存在，不局限于對自我的認知。社會建構主義強調(diào)主體與外在知識的互動，提倡發(fā)揮主體在知識習得過程中的主動性作用。

布迪厄在其社會理論中認為身體是日常實踐的中心，他通過對習性概念的分析來展現(xiàn)對身體概念的重視。與此同時，他認為身體概念的另外一重意涵是通過回到身體，使得社會世界自然化、合法化、具有不證自明的現(xiàn)實性。社會由不同的場域構成，世界存在于主客體統(tǒng)一之中，通過身體感知、場域和習性交互作用以及雙向的模糊關系，實現(xiàn)“本體論”契合。教育是基于某種權力關系的文化專斷。在學校中，社會等級被轉(zhuǎn)化為學校等級，進而間接維護社會既有生產(chǎn)和再生產(chǎn)。在社會建構主義看來，每個人在與環(huán)境互動過程中，在具體社會實踐中獲取的知識都有其合理性，都應該受到尊重，對知識的學習不只局限于服務上層社會階層的學校知識。受其影響，實用主義認為教育要以學生經(jīng)驗為基礎，主張“學校即社會”和“教育即生活”。學校教育要為學習創(chuàng)造外在條件，使學習者在生活情境中學習，培養(yǎng)學習意識。

1.2知識權利的博弈性

在古代，教育不是人人都能獲得、適應和接受的，而是針對特權階級的精英式教育。封建社會中，知識生產(chǎn)緩慢，教育被視為是以教師中心、向?qū)W生傳遞既定知識的過程。這種“發(fā)送者—接受者”模式受到了許多方面的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，具有社會正義的批判教育家強烈反對這種模式，他們揭露傳統(tǒng)教育為強者利益服務而長期存在不平等問題。教育是一種隱蔽的文化專斷，將權力關系合法化，使得底層階級用上層階級文化來認識自身，實現(xiàn)上層階級權益合法化。

社會建構主義深受后現(xiàn)代主義影響，反對存在終極真理以及結構主義的理論框架。后現(xiàn)代主義采取知識化約論，將知識與“知者”化約為利益，認為正統(tǒng)知識是知識相關的利益群體博弈的結果。后現(xiàn)代主義反對主導知識的統(tǒng)治地位，認為主導知識忽視了弱勢群體的文化需求，弱勢群體的知識被動地變?yōu)橐环N沉默的知識，被邊緣化。這種主導知識體現(xiàn)是“理性的”“西方的”“男性的”，不是“感性的”“非西方的”“女性的”。布迪厄認為，文化的生產(chǎn)和再生產(chǎn)是社會生產(chǎn)和再生產(chǎn)的形式，通過教育，權力與身份以隱蔽的方式被傳遞和接受。這種接受是通過對心智結構的塑造而實現(xiàn)的，以教育的手段形成一種誤識，這種誤識是心智結構與社會結構的契合，看似是與能動主體“合謀”的結果。教育是一種制度化的機制，這種機制掩蓋了權力關系。因而，布迪厄?qū)⒔逃醋魇且环N象征暴力行為，是象征權力運作的主要形式。

后現(xiàn)代主義進而主張知識來源于個體經(jīng)驗，旨在破除群體知識間的不平等性。但這樣不加限制地放大知識化約論，將知識與群體利益掛鉤，學習者對知識的追求其實是對統(tǒng)治知識群體所擁有的權利、地位的追求，進而演變?yōu)橐环N功利性實用主義。受建構主義影響，實用主義將知識與目的相聯(lián)系，把知識看作工具和手段，認為知識滿足某種需求才是真的知識。這是一種潛藏于道德之下的功利主義，混淆了真理與有用性，忽視了知識自身價值，沒有看到知識自身具有的“認知效益”。個體受不同場域的影響對知識有用與否的判斷標準不一，進而導致知識“認知效益”陷入一種虛無主義。

社會建構主義相較于新保守主義所擁護的傳統(tǒng)知識學習而言是一種進步。社會建構主義重視人們對教育知識的主動創(chuàng)造性，試圖實現(xiàn)教育解放和教育公平。傳統(tǒng)知識的學習是一種線性次序的精英教育，缺乏學科聯(lián)系，拒絕知識隨時代而變革、脫離生產(chǎn)實際，加劇了教育機會的不平等。社會建構主義反對專家話語霸權，主張各個群體的知識都是平等的。社會建構主義認為任何知識都沒有特權，否定學校知識優(yōu)于日常知識。社會建構主義認為知識源于社會實踐，具有編碼的學科知識與日常經(jīng)驗知識沒有高低優(yōu)劣，只是知識受教育群體不同而已。其主張“利益本位”取向和“過程本位”取向?！袄姹疚弧闭J為知識是其背后潛藏的不同利益群體博弈的結果，有價值的是權力，而不是知識?！斑^程本位”取向關注的是知識獲取的情境性，但忽視了不同類型知識的“情境化程度”，導致知識標準不一，也沒有意識到在正式場所中需要一些被“專家共同體”所認可的超越情境性的知識或觀點。

社會建構主義作為一種方法，注意到了知識和個體間的生成互動意義，強調(diào)學習者的主動性。然而，建構主義將學生知識的學習結果限制于經(jīng)驗視域，更沒有建立“經(jīng)驗”概念的檢驗標準，這顯示出建構主義視角下教學的隨意性和局限性。不同于日常生活知識的碎片化，學生學習的知識必須是有價值的，是具有概括性、共性的知識，因為碎片零星的知識不足以幫助學生應對不同的情境。

2社會實在論知識觀

建構主義知識觀將學校知識化約為群體利益博弈的結果，這在解釋社會弱勢群體學業(yè)不佳方面頗具吸引力，也喚起了大眾對社會弱勢群體文化的注意。它提倡學習者自身在知識學習過程中的主動性。但建構主義將知識與權力掛鉤，將知識關系轉(zhuǎn)化成階級關系，以“意見話語”方式來看待知識。意見受認知主體立場、興趣及目的的影響，而知識具有不證自明的客觀性，與主體無關?！耙庖娫捳Z”忽視了知識本身具有超越情境、階級的客觀性。社會實在論肯定建構主義知識觀中知識的社會性，認為社會性是知識產(chǎn)生的基礎，知識產(chǎn)生于人類社會實踐，知識的習得離不開主體的能動性。但與此同時，社會實在論也關注知識本身所具有的超越其產(chǎn)生情境和階級的“知識效益”。社會實在論理論家通過關注知識的變革力量，設法在主要教育理論的視野中勾勒出一幅畫卷。對于他們來說，傳統(tǒng)的課程是建立在“低社會化”的認識論基礎之上的，有利于“客觀”知識的傳遞。這種“低社會化”以個體經(jīng)驗為基礎，重視學習者利益，但不否認知識自身客觀屬性。這就不同于建構主義將知識過度社會化而抹殺了知識的客觀性。

2.1涂爾干：崇高知識與世俗知識之別

涂爾干的社會實在論知識觀源于社會集體的儀式活動。人們在參與集體儀式活動中暫時忘卻了塵世紛擾的日常世俗生活，進入殊性個體共同擁有的崇高世界。涂爾干將這種崇高世界的知識稱之為“集體表征”。它不屬于個體，不同于個體日常行為，是一種社會心智活動，來自于整個社會的實在本身。社會性是涂爾干社會知識論的基礎，人的一切事務都具有社會性，人類社會的包容性是客觀知識得以傳播的基礎。涂爾干認為知識邏輯的不可抗拒力量使得知識具有了客觀獨立性。知識具有社會性基礎，但社會性并不等同于建構主義知識觀將知識化約為社會利益集團的權力斗爭的結果。涂爾干認為世俗性知識是人們?nèi)粘＝?jīng)驗的知識，具有即時性和特殊性；崇高的知識是一種集體意識，高于現(xiàn)實，具有概括性。不同于受建構主義影響的實用主義功利性的知識觀，涂爾干批判實用主義將是否滿足個體需求視為真理標準，他認為實用主義知識觀缺乏一種共識，這種共識恰是維持公平秩序的基礎。涂爾干認為知識真理具有非人格性，不與特定個人立場與利益相關。而實用主義的有用性使得知識效用因個人立場不同而發(fā)生改變，進而否定知識真理的客觀性。涂爾干認為真理與知識的重要性在于道德作用——將個人聯(lián)結為社會成員，即通過集體表征的知識或真理聯(lián)系個人與社會。涂爾干將崇高知識與世俗知識相區(qū)分，顯示出知識分化的重要性，為后期社會實在論知識觀將客觀知識從主觀行動的情境中抽離、肯定客觀知識真理對維系社會穩(wěn)定的促進作用奠定了基礎。

2.2伯恩斯坦：垂直知識和水平知識之分

伯恩斯坦是社會實在論者又一代表，他彌補了知識“內(nèi)在論”和“外在論”的不足?！皟?nèi)在論”知識觀視知識是既定的，知識的改變在于知識內(nèi)部特征的轉(zhuǎn)變。這種觀點有助于維護現(xiàn)存知識秩序和社會結構，但不可避免的是它否定知識社會性和歷史性?！巴庠谡摗敝R觀強調(diào)知識受社會政治等外在因素影響，關注教育產(chǎn)出、參與率和經(jīng)濟競爭力，將知識視為服務于當權政府目標的工具。以上兩種觀點都沒有考慮到生產(chǎn)和獲取知識的條件。伯恩斯坦則彌補了這種缺陷，他認為：分離是生產(chǎn)和獲取知識的條件，這種分離強調(diào)不同學科間的分離、教育知識和日常知識的分離。

伯恩斯坦將知識劃分為垂直知識和水平知識。水平知識是日常經(jīng)驗知識，是分割化的、情境性的；垂直知識是學校知識，其結構是連貫的、一般化的，是可編碼的知識，具有概括性和抽象性。垂直知識通過整合較低層次的知識來產(chǎn)生更具普遍意義的概念和理論；水平知識靠引入新概念生成新知識。兩種知識結構不可通約、具有排異性。此外，伯恩斯坦認為知識本質(zhì)具有單一性，這是知識的內(nèi)在性，具有獨立的名稱和話語體系。學校知識通過系統(tǒng)化、結構化設計的符碼知識而具有語法性，恰是知識的內(nèi)在語法性有利于強化知識的專業(yè)性以及教師、學生的身份認同。伯恩斯坦認為要重視學校知識的內(nèi)在特征，因為水平知識不具有概括統(tǒng)一性，使得不同經(jīng)驗情境的學習者難以達成知識的共識。因為“橫向知識結構的語言結構會取得一種意想不到的結果。特定的語言安排將學習者的經(jīng)驗碎片化，使得潛在的整體意義被粉碎，通過個體與集體的復雜關系，表達出對社會的不同理解”。

2.3麥克·揚：“強有力的知識”的“浮現(xiàn)”性

麥克·揚繼承并發(fā)展涂爾干、伯恩斯坦的知識觀，反對社會建構主義的知識化約論，提出要將“強者的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閺娪辛Φ闹R”?！皬娬叩闹R”指與主導階層群體利益相關的知識，“強有力的知識”指能夠賦予學習者某種智力力量的知識。這種強有力的知識不否認知識的社會性，認為知識的社會性并非削弱了客觀性，而是其客觀性的依據(jù)。他將知識的社會性和客觀性進行了一種有機整合，試圖解決知識的客觀主張與它們不可擺脫的情境性和歷史性特點之間的張力，提出“社會實在論的知識觀”?！吧鐣保瑥娬{(diào)人在知識生產(chǎn)過程中的能動性，反映了課程知識與特定情境的關系；“實在”意指知識自身的客觀性，課程知識超越于具體社會情境的獨立性。麥克·揚認為若簡單機械地承認知識實在性，就有可能陷入知識的獨裁主義；他承認知識是在社會歷史背景中，通過權益斗爭生產(chǎn)和獲得的，但這并不會造成相對主義。因為麥克·揚認為知識除了具有社會屬性外，還具有一種“浮現(xiàn)”的屬性，即知識的內(nèi)在客觀性超越了具體群體利益和情境。“浮現(xiàn)是指知識創(chuàng)造是一種生產(chǎn)形式，在各種生產(chǎn)形式符號生產(chǎn)模式中，新的意義是在已有意義的基礎上被建構和轉(zhuǎn)化，這種新的意義有其不可還原的特質(zhì)。”知識的“浮現(xiàn)”性使得知識具有知識效益的自主性，不與特定的階級利益和情境掛鉤。知識的“浮現(xiàn)”性肯定知識本身所具有的規(guī)則、規(guī)范，強調(diào)知識本身所具有的內(nèi)在邏輯，是“強有力的知識”。從而，麥克·揚在避免傳統(tǒng)機械實在論的同時也否定了知識的相對主義。

麥克·揚的“社會實在論”認為，知識存在離不開人的實踐活動，與特定情境相聯(lián)系。但另一方面，課程知識不同于日常經(jīng)驗和常識，教育知識和課程知識具有客觀性，需要結構化設計及擺脫情境限制。將學科知識或課程知識與日常生活經(jīng)驗常識相混淆，是對客觀知識的輕視，易陷入相對主義，導致知識的隨意性。社會實在論不僅要正確揭示外部權力關系影響研究及課程中知識的方式，也要探索源自“認知”利益的社會組織形式如何影響社會本身的組織。社會學意義的知識社會學認為知識源于人類社會實踐活動，承認社會利益群體博弈在塑造知識結構方面的作用。這也說明社會階層、性別、專業(yè)利益方面都影響著學校課程組織。但同時，知識的“認知效益”也使得其具有超越情境、階級的變革作用。在課程設置方面，他認為要孤立專門化和聯(lián)合專門化：孤立專門化是承認各學科知識特性和客觀性；聯(lián)合專門化是加強各學科知識的聯(lián)系，搭建知識溝通橋梁，打破學科界限，形成“強有力的知識”。

3社會實在論知識觀之意義

3.1“強有力的知識”為學校知識標準

社會建構主義提倡人在知識獲取過程中的建設作用，將人視為知識生產(chǎn)與獲取的主體，強調(diào)知識服務于人，尊重學習者多元體驗與理解，體現(xiàn)了一種人文關懷。“知識”不是學習目的本身，而是探究的資本，學習目的在于培養(yǎng)思考力。將“知識”看作目的易陷入“填鴨式”的知識堆積存儲，學生喪失了思考的能力。很多時候知識卻被認為是學習的目的本身，于是，學生的目標就是堆積知識，需要時炫耀一番。這種靜止的、冷藏庫式的關于知識的想法，對教育是有害的。建構主義在喚起教師權威、課程權威陰影籠罩之下學生的被麻痹許久的求知欲和創(chuàng)造力，提倡學習者在知識獲取中的主動性和建構能力方面，是有其積極意義的。但將建構主義擴大化，模糊了課程知識和日常生活知識的邊界，將陷入虛無主義，導致教師課堂上不知道教什么，學生也不清楚在學校學什么，這就勢必會削弱學校教育的地位，使得大眾認為在哪里都可以獲得知識，產(chǎn)生一種“上學無用論”。這是不合理、不科學的。因為學校教育在教書育人方面的作用是功不可沒的，學校課程傳遞的知識是超越具體情境化的、具有概括性的。建構主義未分化的知識觀易將知識退化為“看法”或“偏見”，因其情境局限性而不利于知識普及。此外，教師教學過程中過度強調(diào)建構主義，就會使得教學流于表面形式，盲目追求歡樂體驗而忽視對真正知識的學習。

社會實在論尊重知識的實在性，強調(diào)知識分化，認為：基礎知識（學校知識）是普遍性的知識，相對穩(wěn)定；日常知識是在社會成員滿足臨時生存所需的實踐中形成的，處于變化中。社會實在論承認知識具有超越具體情境的“浮現(xiàn)”功能，這種“浮現(xiàn)”功能是一種客觀性，不受具體生活情境的限制。社會實在論反對實用主義將“有用性”作為評判知識真理的標準，認為這會導致教育的“工具理性”取向，使教育喪失其育人價值。社會實在論倡導要理性對待教育的經(jīng)濟功能。受建構主義影響的實用工具主義者將教育視為實現(xiàn)經(jīng)濟提升的手段，忽視了教育自身目的，教育本質(zhì)性喪失。教育具有超越性，不能僅僅局限于當前經(jīng)濟，否則易導致教育功利化，將學術課程強行與促進經(jīng)濟的職業(yè)相聯(lián)系，弱化了教育培養(yǎng)人的功能，忽視了知識自身的“認知”利益——知識的本源力量?！皬娪辛Φ闹R”是超越個體日常體驗的知識，歷經(jīng)人類實踐探索檢驗、具有學科內(nèi)部的邏輯體系和行為規(guī)范，有助于學習者把握復雜的表象、探索規(guī)律，是學生了解世界的有效依據(jù)。學校課程提供的知識是學生無法在日常生活中獲取的，可以為學生日后發(fā)展奠定基礎。

社會實在論知識觀不贊同建構主義將學校知識化約為維護強者利益的知識觀，提倡學校要傳授能使不同地位群體受益、能夠變革社會的“強有力的知識”。這種“強有力的知識”認為學科知識是學校課程知識選擇的依據(jù)。社會實在論認為學科社群知識不同于碎片化的經(jīng)驗知識，學科社群知識因其“浮現(xiàn)”性而具有高度的概括性，能夠助力學生在復雜的經(jīng)驗中把握事物本質(zhì)，揭示事物深層運作機制。社會實在論認為知識具有客觀性，這種客觀性是建立在于歷史沉淀中形成的學科基礎、傳統(tǒng)和價值之上的。這要求教育工作者在明確教育的社會功能時，要堅守學科的符碼、規(guī)則，以保持學科的獨特性，防范教育問題過度被外界干預。

社會文明內(nèi)容紛繁復雜，學校教育內(nèi)容要有選擇、有組織地進行，教育內(nèi)容要適應學生發(fā)展水平，促進學生發(fā)展。教育社會學的核心問題是如何區(qū)別學校知識與學生在家庭、社區(qū)等情境中習得的知識。學校知識因其超越知識情境的實在性而成為一種共同的文化知識，學生個體生活知識因其對具體情境的依賴性而成為一種個體經(jīng)驗感受。社會實在論強調(diào)知識的外部性，將“知道”與“學習”分離。“知道”指先前經(jīng)驗，“學習”指知識。課程知識是超越日常經(jīng)驗的，知識從經(jīng)驗中吸取內(nèi)容，但知識不等同于經(jīng)驗，知識是對經(jīng)驗的提煉。恰如笛卡爾所言，真正的知識“超越所有習俗和范例”。需要注意的是，社會實在論認為先前的經(jīng)驗式學習可作為一種教學策略，但不能作為一種教學目標。先前的經(jīng)驗式學習是一種非正式學習方式，不具有學校知識學習的概括性。學習者學習知識的過程是從非正式到正式知識，最后再到非正式場景，即以經(jīng)驗知識為基礎，然后獲得具有超越情境性的知識，最后解決具體情境性的問題。因而要正視學科的概念序列以及學習發(fā)展路徑，減少非必要的科目間的知識、學校知識和個人經(jīng)驗的整合，清晰定位課程內(nèi)容。

3.2客觀“浮現(xiàn)”的知識服務于實在的人類社會

社會實在與人的知、行相關。社會實在以人為核心，其最終目的是要滿足人的發(fā)展。肯定知識的社會實在性，不是消極對待人的建設性。知識產(chǎn)生于人類生產(chǎn)實踐的社會歷史中。廣義的社會實在既構成了人性化的表征，又為走向人性的存在提供了某種擔保。社會實在是人生存的外在結構，與人同在，為人的發(fā)展創(chuàng)造了條件。社會實在以體制、組織以及與之相聯(lián)系的活動為形式，人在社會實在中創(chuàng)造了知識，將“本然之物”人化為“為我之物”。社會實在論知識觀具有建構性，離不開人的知、行，并作為人知、行活動的制約條件。社會實在不同于自然對象，自然對象具有本然性，可以獨立于人的知、行領域，但社會實在是在人的知、行活動中產(chǎn)生的。盡管社會實在也具有物理形態(tài)（如建筑物等實體），但其形成離不開人的參與，因而社會實在要以人為核心。

尊重知識的社會性，要求教師在知識教學中，不是單純地將知識灌輸給學生，而是開啟知識發(fā)生的過程，模擬知識產(chǎn)生的社會情境，讓學生經(jīng)歷其中、參與其中，經(jīng)歷從個體體驗到集體認同以至抽象的過程，從而將個人已有經(jīng)驗與人類文化的認識水平建立關聯(lián)。教師在涉及教學活動時，要謹慎對待，不破壞知識的內(nèi)在邏輯，以遵守知識的客觀性，做到將情境性與客觀性有機融合。任何知識都是再度探索的始發(fā)點——社會實在論知識觀具有開放性，肯定知識的歷史更新。知識的獲得源于人類打破常規(guī)與慣性，克服認知對象的繁復性與晦澀性，突破現(xiàn)成的觀念和概念。維果茨基認為社會知識產(chǎn)生于人類為了生存與自然的斗爭中，人類高級思維的產(chǎn)生依賴于正規(guī)教學，即學校教育。學校知識象征著人類對知識的假設、推理和驗證的過程，重視對學習者觀察、思考和判斷等認識能力的培養(yǎng)。判斷力將觀念和客觀對象相聯(lián)系，將普遍概念與具體實際相聯(lián)系，體現(xiàn)了個體的創(chuàng)造力。而這種創(chuàng)造力推動著學習者將所學知識運用到具體社會實踐中，從而促進知識的生成與更新。維果茨基認為知識具有歷史性，與人類社會實踐活動密不可分，科學概念與日常概念的區(qū)別在于科學概念具有系統(tǒng)性，但不否認日常概念對科學概念習得的影響。這就要求教師在教學實施過程中，要重視培養(yǎng)學生的探索能力，對學生的經(jīng)驗知識進行改組與改造，進而符合客觀知識的教學目標，更好地指導社會實踐。

社會實在論肯定建構主義知識的社會生成性、建構性。尊重知識的社會性，就要擺脫教育受學院式知識概念的影響。學院式知識觀注重向?qū)W生灌輸知識，沒有照顧到學生的實際生活需要。生命哲學認為生命具有即時性，關注的是主體現(xiàn)時狀態(tài)，具有創(chuàng)造性，不拘泥于過往經(jīng)驗。生命哲學認為過往經(jīng)驗是一種“死”的狀態(tài)，是曾經(jīng)活過的生命被固定下來。生命哲學認為生命具有生成性，這種“生成”就是“生長”，是生命本源的體現(xiàn)。恰是這種內(nèi)在的“生長”，使其在生長中吸收外界物質(zhì)，為生命發(fā)展汲取營養(yǎng)。營養(yǎng)的吸收在于生物內(nèi)在生命性，而不是外在的灌輸。知識的社會性不是形而上學、死氣沉沉的刻板概念，知識的獲取需要學習主體內(nèi)在求知生命力的驅(qū)使，將客觀知識轉(zhuǎn)化為主體社會實踐的工具，促進知識效益的發(fā)揮，進而強化主體學習知識的內(nèi)在驅(qū)動力。在知識與人的這種良性互動中，知識與人都獲得了內(nèi)在生命力的發(fā)展。在實踐中，知識內(nèi)涵和維度被拓寬，學習主體也在知識的習得和運用中不斷外化其內(nèi)在生命力。

社會實在論知識觀認可建構主義知識觀的知識生成性，認為學習需要借助先前經(jīng)驗，但社會實在論也強調(diào)知識的客觀性，這種客觀性是一種強制性，超越了具體情境，因而不能把個人經(jīng)驗與學校教學知識混為一談。社會實在論知識觀不是用知識的客觀性來消解學生內(nèi)在精神性的，學生不是被動地接受這種客觀性。知識的客觀性要求教師在教學中要重視“強有力的知識”的“浮現(xiàn)”性，依據(jù)知識內(nèi)在生成結構訓練學生判斷力以及邏輯分析力，發(fā)揮知識的建設作用。這樣學生才能對具體情境進行判斷，將所學的知識靈活運用于實踐，這樣學到的知識才是受學習者主體控制的，而不是客觀知識控制學習者主體。

參考文獻

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Return to a strong intellectual tradition：the sublation of constructivism by social realism

ZHANG Haiyan，JIN Yuexiang

（ Jing Hengyi School of Education，Hangzhou Normal University，Hangzhou，Zhejiang311121，China）

Abstract Constructivist view of knowledge attaches great importance to students′ active construction in the process of knowledge learning， affirms the role of prior experience in promoting learning. It advocates that the status of different knowledge beneficiary groups are equal， and that teachers are the coordinators of students′ learning activities.But overemphasizing constructivism tends to deny the intrinsic value of knowledge， confuses the differences between empirical knowledge and school knowledge， falls into a kind of relativism， and eventually leads to the randomness of knowledge.Social realism criticizes， transcends， and improves the shortcomings of social constructivism， affirming the sociality of knowledge production and the objectivity of \"emerging\" specific situations and certain groups′ benefits，which leads to a \"powerful knowledge\". The \"powerful knowledge\" affirms the significance of subject knowledge in school knowledge. The school teaching from the perspective of social realism takes the objectivity of knowledge as the criterion of classroom knowledge， and applies the objective knowledge to the real society.

Keywords constructivism;social reality;knowledge

[責任編輯 馬曉寧]