TREW模式研討課培養批判性思維的實踐與探索

摘要：批判性思維是當代大學生不可或缺的重要素質，也是高等教育的目標之一。我國大學生批判性思維存在尋求真相性較弱、系統性不高和信心較低等問題，而大學課程設置在培養大學生批判性思維方面尚有不足。以“思考（Thinking）—閱讀（Reading）—評價（Evaluating）—寫作（Writing）”的TREW模式作為批判性思維培養的載體，提出適合我國教育體系的小班研討課模式，介紹了具體的課程解決方案。教學實踐結果顯示，TREW模式研討課能夠顯著提高大學生的批判性思維，為培養大學生創新能力提供了教學啟示。

關鍵詞：批判性思維；研討課；高等教育；教學改革；教學方案

中圖分類號G642.4

文獻標識碼A文章編號10054634（2024）02007009

引言

創新人才是社會發展和國家競爭的核心動力，而批判性思維（critical thinking）正是創新人才的基本素質。批判性思維是對事實、證據、觀察結果等現象進行分析從而形成理性的判斷，是一種辯證的思維模式，其內涵在于“質疑”和“判斷”，是以獨立思考為前提、以創新性思考為目標的思維模式。當前，越來越多的國家把批判性思維作為檢驗教育質量的標準，并積極探索創新人才的培養模式，如麻省理工學院倡導的“做中學（learning in action）”、加州州立大學的“以項目驅動學習（projectbased learning）”、牛津大學鼓勵批判精神和深度思考的“小課堂教學法（smallclass teaching mode）”等。并且，許多國家（例如美國、英國、馬來西亞等）也都將批判性思維的培養作為高等教育的重要目標之一。新近研究發現，中國大學一年級新生在批判性思維測試中與美國大學新生接近，然而到大三、大四時，中國大學生批判性思維下滑，顯著低于美國大學生。這說明，目前我國現有本科生教育對批判性思維的培養尚有不足。李俊龍等人使用彭美慈等專家修訂的批判性思維能力量表（a Chinese version of critical thinking disposition inventory，CTDICV）來測試批判性思維傾向，發現我國大學生批判性思維不足主要體現為思維方式的尋求真相性較弱、系統性不高和信心較低等問題。

本研究立足于我國大學生課程現狀，剖析批判性思維缺失的成因，并試圖通過設立大學生小班研討課，以“思考（Thinking）—閱讀（Reading）—評價（Evaluating）—寫作（Writing）”的TREW模式來培養批判性思維，為我國大學生批判性思維能力提高和課程設置提供思路與建議。

1我國大學生的批判性思維尚存不足之處

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》指出，大學應促進學生的全面發展，發掘學生的創新精神，提高學生分析和解決問題的能力。黨的二十大報告也特別提到，要激活人才創新內驅力，強化現代化建設人才支撐。然而，我國現有本科生教育對創新思維的培養仍存在以下不足，亟需有針對性地提高學生批判性思維的尋求真相性、系統性和自信心。

（1）批判性思維的尋求真相性，是指學生個體對尋找真相的態度。擁有批判性思維的學生在尋求知識的時候能夠抱著堅定客觀的態度，即使與原有知識不符，也能夠不刻板、不固執地追求真理。當前的大學課程以教師講授類課程居多，其教學設計和考核大多聚焦于學生對概念、理論的知識性記憶，卻忽視了對學生主動追求批判性創新的針對性訓練。“重記憶”的考核模式使得學生雖然記住了大量知識點，卻難以將其靈活應用，表現出較低的追求真相性。學生大多延續著追求“標準答案”的思路，然而對創新性問題的探究往往沒有明確答案或唯一解決辦法。在這種“重記憶”的學習模式下，學生往往難以提高自己主動尋求真相的能力，因而難以跳出現有的框架去開展創新性工作。

（2）批判性思維的系統性是指學生能夠有組織、有目標地去主動解決問題，不僅關注思維的發散，也強調思維的聚合。當前的課堂講授類課程側重于對知識點的灌輸，缺少對于學生知識應用、分析、評價并展示學習成果的考核要求，因而學生的思維系統性不足。這種教學環境下，學生往往不能將課本中所學的知識轉化為有應用價值的知識，難以將書本內容與實際相結合。而學生在大學期間學習的專業課程則尤其需要學生動手實操，在產出中磨練創新思維及學術研究能力、實踐應用能力，從而將所見所學與社會接軌，為未來職業生涯做準備。

（3）批判性思維的自信心是指學生相信自己的理性分析能力，愿意追求真相，并且相信自己有能力追逐真相，相信自己的判斷能力。然而，目前學生主要是被動接受知識，缺乏追求知識的內驅力，難以積極主動地去獲取知識、消化知識并展示學習效果，表現出批判性思維自信心不足。目前，我國大學普遍采用教師集中授課的方式，這種方式難以滿足學生個性化的學習需求，更使其自主性學習動力欠缺。Anwar等學者指出，當前教學實踐在提升學習者批判性思維水平上并未體現出良好的效果，學生在課堂中參與度不夠，并且在課前與課后也沒有對課程問題進行有效的思考。要想真正提高學生的批判思維能力，還應將課前、課中與課后練習相結合，讓學生自己真正做課堂的主人，提高學生的主觀能動性。

本研究采用“思考（Thinking）—閱讀（Reading）—評價（Evaluating）—寫作（Writing）”的TREW模式來進行研討課教學，以期為上述問題提供有效解決思路。

2“TREW”模式小班研討課的結構與內涵

2.1“TREW”模式小班研討課的課程定位

以培養批判性思維為主要目標的小班研討課與以傳授專業知識技能為主要目標的傳統大班理論講授課相輔相成、互為補充。該課程一般圍繞專業經典研究和前沿熱點研究專題展開進一步深入學習和研討。課程一般為有一定理論基礎、希望對本學科有深入專業認識與科學探索的學生開設。每周課程中，教師針對某一研究熱點和難點進行背景介紹，學生通過閱讀、評價和反思文獻資料，撰寫反饋論文（response paper），形成獨立和理性的認知，師生進行深入討論，以此刺激學生的好奇心和挑戰欲，加深學生對理論和實證研究的把握，促進學生深入理解科學研究問題和邏輯方法，培養學生的問題意識，啟發學生的批判性思維，培養學生分析、整合、表達的能力。

2.2“TREW”模式小班研討課的指導方針

研討課起源于16世紀的德國，作為教學與科研結合的產物，研討課能夠充分調動學生在課堂上的積極性與自主性。哈佛大學、耶魯大學、斯坦福大學、劍橋大學等先后引入小班研討課，訓練學生的批判性思維和表達、交流能力。相比于美國，我國大學畢業后繼續深造并獲得博士學位、從事研究型工作的人數增長緩慢，這可能與學生在學期間對科研興趣的培養缺失有關。而培養學生的批判性思維也是培養其科研思維的關鍵，相信自己的理性思維能力對于學生批判性思維的培養至關重要。我國清華大學、南京大學、中國人民大學等高校相繼開展了本科研討課程，旨在激發學生科研興趣和參與意識。基于國內外已有的教學方式，本研究提出“思考（Thinking）—閱讀（Reading）—評價（Evaluating）—寫作（Writing）”的TREW模式來進行研討課教學（見圖1），以解決我國大學生思維方式尋求真相性較弱、系統性不高和信心較低等問題。

首先，TREW模式研討課要求教師有針對性地精心設置專題討論和辯論，從不同角度選擇課前閱讀材料，要求學生課前進行大量閱讀并對文獻資料進行反思與評價，通過寫作訓練來組織思想，從而刻意訓練學生的批判性思維。例如，鼓勵學生嘗試思考“常識”的相反面（“人的記憶越準確越好嗎？”），批判由常識主導的行動并思考應對方案，從而培養學生的問題意識、科學懷疑精神、挑戰動機，提高學生批判性思維中的尋求真相性和系統性。

其次，TREW模式研討課要求教師在課堂上營造友好的討論氛圍，有效組織學生討論、展示閱讀和思考成果，把握研討節奏，并及時進行歸納總結。由于課前師生已進行了充分準備，學生進行了大量閱讀、評價并在寫作中組織了個人思想，所以教師已通過批閱學生作業了解了學生的思想狀況，有利于在課堂上做到讓學生真正“有話可說”，深入交流彼此的思想觀點，實現不同思維的激烈碰撞。學生帶著問題來課堂中研討，積極參與到課程中來，可以促進學生之間的朋輩互助，提高學生的主觀能動性，進而提高學習的積極性。充分的準備與和諧熱烈的同輩交流氛圍都能增強學生批判性思維的自信心。

再次，TREW模式研討課要求教師有針對性地、一對一反饋學生學習效果，促進個性化培養。課堂討論結束后，學生需要在課后及時總結所思所想，將課前的獨立閱讀思考和課中的師生互動交流結合起來，不斷更新自己的思想，提高思維的發散性，并通過課后寫作訓練來聚合、升華。教師需要仔細批閱學生的習作，通過一對一面談的方式，給予充分的優缺點反饋，提供課后拓展學習資料，幫助學生認識不足，明確進一步學習的方向。這種“一對一”的師生面談是現有的大班講授課難以做到的，而恰恰是這種個性化的反饋模式，能夠在學生的“最適發展區”內發揮有效的“腳手架”作用，實現因材施教。

綜上所述，閱讀和寫作是提高學生思維能力的基石，教師通過訓練學生的文獻閱讀和學術寫作等能力，來提高學生對知識的分析、評價以及溝通表達的能力，進而培養其批判性思維，增強學生思維的系統性、尋求真相性和批判性思維的自信心。同時，教師能夠通過對學生閱讀和寫作能力的評價動態規劃每個學生的學習進度和學習目標，做到因材施教，最終讓每個學生都能夠有效地提高自己批判性思考的能力，培養創新型人才。

3“TREW”模式小班研討課的探索與實踐成果

在教學方式上，研討課可以采取橫向與縱向交互教學法（見圖2），在課程準備、課程研討和課程反饋階段全時程保持與學生的交流，滿足學生個性化的學習需求，激發學生自主學習的興趣，變被動學習為主動學習，通過縱向的全時程即時追蹤學生的學業情況來橫向提高學生尋求真相性、系統性與批判性思維自信心三方面的能力，助力全局化批判性思維的培養。

3.1課程準備（seminar preparation）

教師提前推送學習資料（如學術論文、報刊書籍、影像資料等）及學習任務（撰寫閱讀筆記，包括論文要點概述、觀點評價、問題質疑等，同時制作幻燈片為課堂辯論作準備），助教督促學生提前預習或完成課程準備。在課前任務中，教師為學生提供預習框架，如閱讀筆記模版，明確閱讀要點，指導學生有效預習資料，激發學生探索科學問題、主動思考的興趣。該閱讀筆記模版能有效幫助學生解構科學研究論文的核心要素——研究問題、假設、邏輯、方法、結果、結論，激發學生思考已有研究的不足，鼓勵學生提出新的問題，從而提高學生的批判性思維。教師也需要明確學生預習的目標，幫助學生做好充分的課前準備（見表1）。總之，教師通過提供明確的學習資料、任務目標、預習框架，幫助學生充分做好課前準備，才能更有效地在課堂上進行觀點交流、成果展示。

此外，課前學生也可根據自己的時間靈活安排學習任務，滿足個性化學習需求。課前預習有著時空分離的特點，如果人們能有效地利用這種時空的異步性，就能夠督促學生將這種“閱讀—思考”過程中所學的知識有效地整合到自己的知識體系中。在認知框架下，施教者在課堂上傳授知識，受教者需要將這種新觀點與自己已有的內在圖式相結合，如果學生能夠在課前預習課堂上要學的內容，那么課堂上的知識對其來說就不是全新的知識，在這種情況下，學生就能破舊立新，快速地將新知識納入到自己的知識體系中。

3.2課程研討（seminar participation）

教師通過對學生課前學習任務的完成情況進行學情分析，準備二次備課，調整相應的課堂教學重點和教學策略。

教師在課堂上通過講授、答疑、學生討論、辯論、競賽、學術報告、成果展示等方式，激發學生的深度思考。課中也可通過組織課堂討論來解決學生課前帶來的問題，增強學生提出問題和參與討論的積極性，提高學生提出問題和解決問題的自主性，提高學生批判性思維的自信心，循序漸進，促進教學效果的提升，最終達到自主學習的目的。教師在研討課中需要重視學習方法的指導以及課堂討論的總結與升華，旨在提高學生批判性思維的系統性。

學生在課上要對學習材料進行評價，給出自己的觀點，積極參與課堂討論。批判性思維能力需要通過大量的實踐才能真正掌握。研討課要求學生把自己的觀點表述給班上的其他同學和教師，針對同一個話題，不論是概念的構建還是問題解決的方向，讓不同的意見和觀點發生碰撞；同時，學生也能吸納不同的意見，以此進一步深化自己的觀點。在專題研討課的課上環節，通過學生自主作業、尋求知識的過程來提高學生批判性思維的追求真相性。課堂中的自主演示報告、辯論和競賽等環節則能夠有效提高學生的批判性思維自信心。

3.3課程反饋（seminar feedback）

教師對課程進行總結升華，布置課后進階閱讀任務，培養學生舉一反三的能力，不僅能夠幫助學生復習鞏固，更能促進學生進一步挑戰進階，達到溫故知新的目的。圍繞同一個主題，學生需要總結歸納閱讀材料以及課程討論，將要點串在一起，撰寫反饋論文（response paper），要求要寫得有批判性、學術性、邏輯性和創新性。反饋論文的寫作要點包括：（1）學習收獲——有什么新的理解和啟發？（2）文獻反思整合——圍繞該主題所閱讀的幾篇文獻有何共同點和不同點？為什么得出不同的結論？你同意或不同意的觀點有哪些？（3）知識遷移運用——這些知識可以怎樣應用于新的理論構建或者實踐應用？

課后也需加強師生交流，教師通過批改作業和會面交流等方式提供建設性的反饋意見，促進學生進一步反思，比如：是否能夠主動提問和質疑？能否通過理性的推理來考量現有的觀點、資訊、知識等是否符合邏輯？能否依據科學研究數據做出恰當的決策和判斷？能否提出創新性問題和解決方案？

總之，研討課交互教學法更加有利于師生雙向互動下的動態提升。教師通過提前統籌安排，將記憶類、淺層次理解類的知識前置于課前學習，將深層次的，需要進行知識應用、分析、評估、創造等高階類的活動置于課中，以更有效地利用好課堂時間，使學習更為高效充實。這在使學生能夠即時參與到課程中的同時，也能夠使教師全時程把握每一位學生在準備、研討與反饋階段對知識的掌握情況，并能夠提供及時的教學反饋，確保教學流程以及問題前導，解決以前傳統課堂“一刀切”、無法進行精細化分層教學、受制于課程時間等問題。通過交互式教學，多種角度綜合考察學生的學習能力和學習效果，構建對話課堂、體驗探究式課堂、個性化課堂、高階挑戰式課堂。研究顯示，這種學習模式不僅能夠讓學生學習到知識，更可以讓其掌握如何系統而有效地獲取知識，最終達到主動學習、增強批判性思維的目的，對學生未來生涯的發展大有裨益。

3.4考核和評價方式

學期末采用平時成績、課程展示和期末大作業的方式來全面考察學生查找文獻、閱讀文獻資料、歸納整理以及綜述寫作的能力，具體考核方式及要求見表1、表2。

3.5“普通心理學進階”小班研討課實踐成果

3.5.1批判性思維能力量表的測量結果

請17名參加過一學期研討課的學生與102名背景相似（專業院系、年級基本匹配）但未參加研討課的學生填寫CTDICV量表（李克特六點計分法）。本量表共30道題，能夠反映答題者批判性思維中尋求真相性、系統性和批判思維自信心等能力，同時也讓學生們報告了自己與學期初相比批判性思維能力是否有提高，以及對科研的興趣等。

首先，采用重抽樣（bootstrap）的方法，重復抽樣1 000次，每次從未參加研討課的學生中選取17名學生的量表結果，用這些結果與參加研討課的17名學生的量表結果比較（見圖3）。參加與未參加研討課量表均值之差的結果如圖4所示。94%的抽樣結果顯示參加研討課學生批判性思維的尋求真相性要高于未參加的學生，81.9%的抽樣結果顯示參加研討課學生批判性思維的系統性要高于未參加的學生，98.6%的抽樣結果顯示參加研討課學生的批判性思維自信心高于未參加的學生，所有的抽樣結果都表明參加研討課后的學生認為相比學期初其批判性思維能力有所提高，程度均高于未參加研討課的學生。

假設檢驗結果也表明（見圖5），與未參加研討課的學生相比，參加研討課的學生在尋求真相性、系統性和批判性思維自信心方面均有提升。獨立樣本t檢驗結果表明，參加研討課的學生的批判性思維自信心維度較未參加研討課的學生顯著提高（t=-2.049，df=117，plt;0.05，CI=）。同時，參加研討課的同學的自我評價與學期前各項能力相比有顯著提高（t =-3.75，df=117，plt;0.01，CI=）。從圖5中也可以看出，參加研討的學生在尋求真相性和系統性方面也有提高的趨勢。這表明本研究的教學方法在大學生中開展后能夠有效提高其批判性思維能力。

3.5.2學生自主反饋結果

課程結束后，學生們主動通過社交媒體、郵件、書信等方式與老師和助教分享學習體驗和收獲。詞云圖（圖6）顯示最大的關鍵詞是“研究”，其次為“過程”“文獻”“自己”“能力”等，說明TREW模式研討課能夠有效幫助學生理解學術研究的要素，通過閱讀、評價、寫作訓練幫助學生解構科學研究文獻，提高研究能力。同時，學生也切實感覺到通過參加小班研討課，提升了批判性思維能力。“老師每周仔細聽我們的報告，給予針對性的反饋，啟發式地為我們提供可以思考的方向。讓我拓寬了關于理論思維和研究方法的視野（MXM）。我感覺我的批判性思維能力通過這門課加強了不少，我也學會了針對一篇論文提出問題和我自己的一些看法（MJX）。在看文獻的過程中我也開始有意識地使用批判性思維，在思考文獻優點的時候也辯證看待其局限性（ZTL）。”

進一步分析學生們的反饋，發現研討課較好地提高了學生的尋求真相性。研討課讓學生更加積極主動地去學習新的知識和技能。“研討課讓我更愿意主動將時間投入到心理課程的學習中，激發了我對科研的興趣（XKJ）。”“能夠從自己真正感興趣的角度出發，找到自己感興趣的領域并且在這個領域進行努力，激發了我對學科的興趣和了解（LYM）。”學生也表達了研討課能夠提升其學業滿足感，從而引發科研和尋求真理的興趣（LYM，DYQ、MXM等）。

學生在小班研討課程實踐中提升了批判性思維的系統性——“這門課程有助于我從更多視角去了解心理學，更深刻地學習了具體的研究方法和整體背景（MJX）。我在閱讀文章的同時就把研究拆解為問題、假設、邏輯、方法、結果、推論，相比以前逐字逐句地閱讀和標注，現在讀完一遍后不再感覺被淹沒在海量的細節里，而是能使用這個框架結構，簡明扼要地復述研究，并對每個部分進行批判性思考（WAX）。”

學生也認為小班研討課大大提高了批判性思維自信心。互動實踐環節提升了其社交能力（LYM、WZK）、表達能力（MJM、ZTL、MXM）、變得“敢想敢做”（XKJ）。此外，學生還認為小班研討課顯著提高了自己的科研能力，增強了信心（DYQ、MXM）。

上述量表數據的量化結果以及學生教學反饋的文本分析結果都表明，經過一學期TREW模式的研討課學習，學生的批判性思維能力在尋求真相性、系統性和批判性思維自信心3個方面確有提高，說明TREW研討課能夠提高學生的批判性思維。本研究提出的教學模式旨在讓學生參與到課堂中來，做課堂的主人，教師輔以指導，因此在課程結束后學生各項批判性思維能力得以有效提高。特別是，這種以學生為主體的授課模式能夠有效提高學生的批判性思維自信心。

4結束語

批判性思維的培養是我國乃至世界范圍內高等教育的基本議題。本研究介紹了研討課的具體實施模式，包括課程指導方針、授課方案、各階段任務、目的及考核方式等，以《普通心理學進階》課程為例，使用“ 思考（Thinking）—閱讀（Reading）—評價（Evaluating）—寫作（Writing）”的方式進行研討課教學探索與實踐。教學實驗數據分析結果表明，該模式確實能夠從系統性、追求真相性、批判性思維自信心等方面提高大學生的批判思維能力。本研究期望對如何促進高質量高等教育的展開提供一些教學啟發，使學生能夠系統掌握科學研究的基本要素，強化其問題意識和科學精神，提升其批判性思維能力和信心，為學生未來進一步學習打下堅實基礎，培養高層次創新人才。

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Exploration and practice of cultivation on critical thinking under “TREW” mode seminar：taking Advanced General Psychology as an example

WU Zhen，LI Lin

（Department of Psychology，Tsinghua University，Beijing100084，China）

Abstract Critical thinking is an essential and indispensable quality for contemporary college students and one of the educational goals of higher education.Critical thinking among college students in China has problems such as weak truthseeking，low systematicity of thinking，and low confidence.However，the university curriculum was not conducive enough to cultivating critical thinking among college students.In this paper，we use the \"ThinkingReadingEvaluatingWriting\"，TREW mode，as a carrier to propose a seminar model which is suitable for China′s educational system.We introduce specific solutions and results from a teaching experiment，showing that the TREW model seminars can indeed significantly improve critical thinking in college students.The paper thus provides valuable insights into the setting of university seminar courses for fostering creativity.

Keywords critical thinking; seminar; higher education; educational reform; teaching scheme

[責任編輯 孫 菊]