我想握住你的手

摘要： 統編教材全面投入使用，教師何為？教師需提高自身教學設計能力，滿足學生個性化學習需求。基于此，同課異構在不同地域重新興起。觀摩兩堂同課異構公開課后，筆者思考：如何借助同課異構對文本進行再創造，從而創造不同的精彩課堂？在此，筆者對相關看法做了一些梳理。

關鍵詞： 同課異構" 文本生本" 溫度深度" 美文美意

2023年4月，筆者參加了一次校際交流活動，聆聽了兩堂同文異構課——《江城子·密州出獵》《定風波·莫聽穿林打葉聲》聯讀。評議會上，聽課教師紛紛建言，我聆聽著、記錄著、感動著并思考著，仿佛得到了一場心靈的洗禮。安徽省特級教師徐偉中在評議中適時引領教師牢固樹立“從文本到生本，從課文到課程，從美文到美意”的新課程意識，對我啟發尤深。作為參與者，我有幾點感悟想與大家一起分享。

一、從文本到生本

課堂教學總是從文本解讀開始，由于成長經歷、語文素養等因素的差異，教師對于文本會有不同的見解。基于新課改的要求，教師需要對文本有不同的解讀，從而實現“百花齊放”。但有一點不可忽視，那就是“立足生本，樹立課程意識”。

（一）樹立課程意識——心若在她就在

在我看來，課程意識就是教師對于課程的一種有目的、有組織的能動反應。何為目的？怎么組織？目的就是“教什么”，或者說“明晰目標”；怎么組織，就是“怎么教”的問題。新教材已實施三年，但部分教師仍缺少新課程意識，特別是缺乏對課程目標定位、教學組織優化等方面的思考。因此，語文教師在進行教學設計時，既要做有心人，把課程意識放在心上，又要做探索者，探索有效教學。

課程意識最明顯地體現在教學目標的制訂上。以下是兩位教師在“《江城子·密州出獵》《定風波·莫聽穿林打葉聲》聯讀”同文異構課上制訂的教學目標。

岳西縣某中學王老師：

（1）多種誦讀，理解詩歌大意；

（2）抓住詞眼，體會詞作情感；

（3）關注背景，總結詩人形象。

市直某中學張老師：

（1）反復誦讀，對比分析，感受蘇軾詩詞風格；

（2）知人論世，體會蘇軾不同時期的情感表達；

（3）以蘇子觀當下，秉持樂觀、曠達的生活態度。

從課程的定位來看，《江城子·密州出獵》被編排在統編版選修教材“古詩詞誦讀”板塊，《定風波·莫聽穿林打葉聲》是老教材高中必修四的內容。筆者認為，既然是選修，那就區別于必修；既然是聯讀，那就區別于單篇。縱觀兩個課例，都有一定的課程意識體現，但是都失之偏頗。課例一過度重視語言積累，缺乏審美目標；課例二關注點在“鑒賞比較”上，但歸結點是“曠達”，似有不妥。由此看出，目標意識、課程意識的強化有待深入。

（二）關注整體教學設計——點明線清

對于語文教師而言，在有限的課堂時間內要想教出新意，教材的取舍是重點，面面俱到往往會導致面面都沒到。而聯讀教學關注整體教學設計是關鍵，也是落實新課程理念的主要手段。

關注整體教學設計就是讓課堂“點明線清”，形象地說就是課堂上既要密樹遮雨，又要葉透涼風，做到兩不誤。所謂“點明”是指要有課程意識，要結合文本特點關注教學的素養培育點；所謂“線清”是指要有教學意識，指向教學價值，通過“教”確保“學”的發生，指向優化整合教學。兩者之間，無所謂主次。

針對這兩節課，我更想強調的是“線清”。所謂“線清”，就是要讓語文課堂教學過程符合學生思維發展的規律，符合語文學習的規律，遵循學生的認識規律，讓學生親歷學習過程，由淺入深，充分展開，使教學過程有層次、有重點、有序列。下面是兩位教師的教學過程設計。

岳西某中學王老師：

（1）情境導入；

（2）多樣誦讀，理解詩歌大意；

（3）抓住詞眼，體會詞作情感；

（4）關注背景，總結詩人形象；

（5）總結拓展；

（6）課后作業。

市直某中學張老師：

（1）導入新課；

（2）感知文字，以讀帶悟；

（3）知人論世，以意逆志；

（4）吟嘯詞作，課堂小結；

（5）作業布置；

（6）推薦閱讀。

從兩個設計來看，似無大的疏漏，也符合語文學習的規律。但詳案和課堂呈現中均有可商榷的地方。尤其是兩位教師對于“形象”的解讀，都浮于表面。詩詞的情感呈現從哪兒來？筆者認為“象”很重要，或人象，或事象，或景象。詩詞中“因象生情，寄情于象”比比皆是，《江城子·密州出獵》《定風波·莫聽穿林打葉聲》亦如此。以《定風波·莫聽穿林打葉聲》為例，上片的人象反映詞人心境，下片的景象透露詞人感受。淡化“象”的解讀，直上“情感”云霄，有浮云之感，也不符合學生思維的發展規律。因而，“象”是重點，“情”是難點。不關注重點，難點就不能突破。

（三）立足生本——學生的課堂學生做主

“生本課堂”是新課改背景下的一種教學生態，是“以學生的發展為本”教育理念的體現。新課程標準指出，教學是一個師生之間交往、互動的過程，將這種過程升華，可以促進師生之間的共同發展。新課改下教師不僅是課堂的組織者，更是學生發展的促進者。而學生不僅是課堂的主體，更是具有獨立人格、個性差異的人，是生動活潑、主動發展的人。整個課堂充滿了生命的氣息。因此，教師必須切實轉變教育觀念，堅持“以人為本”的理念，努力構建生本課堂，讓學生真正成為課堂的主人。

回顧這兩節公開課，或多或少都出現了以下兩個問題，值得深思。

一是師生對話不對稱。教師問得多；學生問得少，甚至沒有問題。教師的問題一個接著一個，學生無暇對接和反饋，這樣給學生思考的時間就少了。互動交流只有教師的輸出，怎能真正體現以學生為主呢？當然，此現象不單見于這兩節課，也是我們實際教學中的通病。

二是聯系生活實際流于表面。毋庸置疑，詩歌閱讀教學承載著傳承文化這個大目標，但不僅如此，詩歌閱讀教學也要與生活實際相聯系。雖然過去的生活不能再現，但生活中所遇到的問題還可能再次發生。教師在教學中聯系當下生活實際，其目的就在于激發學生的思維，以便其更好地應對生活中的問題。例如，王老師在講解“斜照”時，從順境上引導學生回應“陽光總在風雨后”，這一點沒錯，也是常理，但遺憾的是王老師沒有繼續延伸。我更傾向于把它理解為“溫暖”，人生有風雨之涼，也有陽光之暖，更多的是“平境”。此時此地此境，錯失了一次讓學生理解現實人生的良機。又如，張老師在讓學生們思考如何面對“風雨”時，一個學生的回答讓我驚喜，她答道：“坦然面對。”她似乎還想說什么，但張老師在表揚之后，便立即讓她坐下。我以為這位同學所表達的僅僅是態度，沒有體現跨越的方法。如果教師進一步引導她思考跨越的方法，她的思維會更深入，其他學生也會明白面對挫折除了坦然的態度外，還需要掌握正確的應對方法，如與人交流，緩解挫敗感，或者尋求幫助，直擊挫折。

二、從溫度到深度

（一）從傾聽開始——課堂平等對話的前提

我常想：語文課的“天然優勢”是什么？它憑什么能比其他課程更吸引人？思來想去，我認為最重要的一點，就是溫度，即“以情感人”。但縱觀當下，最富情感的語文似乎得了“情感缺失癥”，“一二三四，甲乙丙丁……”，不一而足。把語文當數學教，我們的精神在哪里安放？語文教師一味追求“答題正確”，以一種功利的心態走進課堂，肢解文本，文本成了知識點，教學成了技能分解。長此以往，學生在過度分析與機械訓練中就會喪失靈性，原本對語文的興趣就會消失殆盡。

有效的教學應該是有溫度的，它要求教師的教學富有內在的激情，師生之間能夠積極地交流互動，學生煥發出愉悅的情緒和飽滿的學習狀態。如何升溫？我認為可以從傾聽開始。教學中有時候教師需要俯下身子來傾聽。教師只有認真傾聽學生，才能了解他們的所思所想，才能依據他們的需求進行平等的對話與心靈的交流。

在這兩節風格迥異的課上，無論是張老師的清朗開闊，還是王老師的溫婉恬淡，無不于傾聽之中體現出對學生的尊重，也體現了“生本”的新課程理念，實現了由以教師為中心向以學生為中心的轉變，使課堂擁有靈動的生成與情感的愉悅。

（二）帶著思想深入——把什么奉獻給學生

有效 的課堂教學應該是有深度的。熱熱鬧鬧，浮光掠影，不是語文課；一問一答，無的放矢，也不是語文課。語文課上，素養培育是核心，思想性是其靈魂。唯有思想，才有質感，才有靈性，才有生命的活力。

思想體現在文本解讀中，思想貫徹在目標落實中，思想更滲透在學生體驗中。這兩節課基本都不見以往觀摩課中常見的“看似熱鬧，實則無效”的作秀現象，比較接近“原生態”。尤其是張老師的課堂導學，絲毫看不出這是借班上課。但是，在深度的解讀中，兩位教師局限于通論，不敢越雷池。兩位教師不約而同地把《江城子·密州出獵》《定風波·莫聽穿林打葉聲》中蘇軾的情感定位為“曠達”。而我認為此非妙道之行，恰恰未體味到蘇子不同時期的心境和內心突圍：《江城子·密州出獵》為什么不能是“狂”呢？

參讀蘇軾作品創作年代，不難發現，《江城子·密州出獵》作于蘇軾初到密州任上，也就是1075年，相對于《定風波·莫聽穿林打葉聲》要早7年，此時他仍然滿懷抱負：消蝗災，乞甘霖，平強盜，免賦稅，養孤兒……而《定風波·莫聽穿林打葉聲》創作于1082年，就在這一年，就在黃岡之地，蘇軾完成了人生的一個大轉變，挫折磨煉了他的頑強意志，風雨滌蕩了他的內心，使他變得澄明。

在《定風波·莫聽穿林打葉聲》中，蘇軾面對風雨，不驚恐，不逃避，不哀傷，泰然處之，瀟灑從容。“歸隱”于古代失意文人而言似乎是宿命：如陶淵明，躬耕園田；如謝靈運，寄情山水；如唐代王維，詩畫人生。蘇軾也失意，但他沒有躲避官場，逃離塵囂。所貶之處，衙司江湖，鄉里農間，到處是他的身影。所以無論廊廟還是鄉野，對于蘇軾來說均是“外部世界”。他最后的歸宿是自己的“心靈世界”。所謂“也無風雨也無晴”，就是詞人內心的安定，是精神解脫的象征。這就是蘇軾！這就是蘇子最具魅力的人格光輝！同樣地，他在《前赤壁賦》里說：“哀吾生之須臾，羨長江之無窮。”穿越千年，也許蘇子在想：儒雅像周瑜，建功立業，那樣是一生；郁悶像我蘇軾，不是貶謫就是在被貶的路上，也是一生；在盈缺循環的月亮下，在奔流不息的長江面前，一切的失意，一生的潦倒，又算得了什么呢？在《念奴嬌·赤壁懷古》中蘇子更是豪情滿懷地吟出了“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”，進而以酒酹月。這是何等的智慧！這是通達的圓融，這就是詩意人生。因此，我更愿意把蘇軾理解為“惡對世間邪惡的狂者，笑對人生風雨的達者，勘破人生晴雨的智者”。

三、從美文走向美意

《江城子·密州出獵》《定風波·莫聽穿林打葉聲》兩詞具美。停留于此，這還不夠。如果要真正讀懂這兩首詞，我們必須悟其美意：平常事，怎么有大哲理？瑣屑的素材如何化為情理兼備的經典？

以《定風波·莫聽穿林打葉聲》為例，“沙湖道中遇雨”是很平常的事，有詩意嗎？有哲理嗎？平常人搜刮肚腸也想不出來。我們不妨再來看看蘇軾的一篇游記——《記承天寺夜游》，蘇軾同樣把平常事升華為散文史上景事情理相融的經典。為什么？“理”在統領，“情”融其中，概成美意！

寫“雨”，蘇軾說“何妨吟嘯且徐行”。用今天的話說：他沒有戴斗笠、披蓑衣，他也沒有躲避，而是直接行走在雨中，滿臉雨水，衣衫濕透，毫不在意。這已非常人所為，他還要吹著口哨（“嘯”），吟詩作詞。這種從容不迫的姿態、笑迎風雨的精神狀態，就是蘇軾的與眾不同。繼續往下看，“竹杖芒鞋輕勝馬”，一雙草鞋，一根竹竿，簡之又簡，他卻覺得比騎馬坐轎更輕松自在。下一句“誰怕”，簡短有力。他有什么理由不懼風雨呢？“一蓑煙雨任平生”，這才是原因所在。“任平生”三個字，讓雨的性質發生了根本變化。 這已經不是“三月七日”的雨，也不是“沙湖道上”忽來忽去的那場雨，“雨”已經超越了時空限制，成了人生之“雨”。這里的“煙雨 ”和“平生”相連，就與蘇軾的生命關聯在一起，自在自如、悠然自得的生命都蘊含在“一蓑”之中。蘇軾一下子就把現實中的雨，升華為生命之“雨”，把素材升華為情理交融的詩篇。

也許有人會說這樣解讀把作品想得太復雜了。其實，課堂就是這樣，多一種解讀，就多一種意蘊。在“風雨”面前，蘇軾不僅為我們打開“一把傘”，也撐起了一片碧藍晴空。因此，我們要握住蘇子的手，去汲取營養，去感受詩情，去傳遞溫暖。正如有人所說：“心有東坡詞，人生無難事。”愿我們活得像他一樣明亮，一樣豁達。

參考文獻：

[1]丁玲.基于語文核心素養的《定風波·莫聽穿林打葉聲》教學解讀[J].教師，2022（21）：24-26.

[2]李兆欽.妙哉蘇軾，豁達如斯——賞析《江城子》和《定風波》[J].課外語文，2023（8）：73-75.

責任編輯：唐丹丹