理性德育：引導美好生活建構

摘 要 美好生活是完整人的完整生活，是有意義、有價值、“值得一過”的生活，是基于現實又超越現實、由實然走向應然的生活。理性內在于生活之中，美好生活經由理性而達成。理性德育的根本任務是促進道德理性生長，核心在于培養道德思維、提高道德判斷能力，建構道德圖式、發展道德自我則是其關鍵。

關鍵詞 美好生活；理性德育；道德理性；道德圖式；道德自我

作者簡介 鄭航，華南師范大學教育科學學院教授、博士生導師，道德教育研究中心主任

美好生活既是現代化建設的目標，也是每一個人的向往和追求。美好生活離不開體健心康、心情愉悅、人際和諧、進德修業，更與利害、公正、權利、福祉緊密相連。在現代社會，美好生活是人作為主體基于社會條件和生活環境，在認識不斷得以提高、信念不斷得以堅定、能力不斷得以提升、積極體驗不斷得以增強的過程中實現的，它需要教育者引導學習者進行自主建構。

一、理性與美好生活

生活是人作為獨特生命體在一定時空中的具體展開過程和自我生成方式，廣義上指人的各種活動，包括生計、學習、工作、社交、休閑、娛樂、創造等。人為了活著而疲于奔命、毫無尊嚴感，是生存；而純粹為了滿足欲望而活著，則是放縱生命。生活的根本特性在于人作為獨特生命體所體現出來的意義性、實踐性、自主性、精神性。增進感受、獲得體驗，認識事物、明白事理，明確目的、實現價值，生命便具有了意義。然而，意義卻非與生俱來或憑空捏造出來的，而是人從生活目的出發，在具體時空中、在“做”的過程中感受、體驗到的和思慮、想象出來的，這種具體時空涉及的是生活所倚重的社會文化背景和社會發展狀態以及個人的生活境況。在具體時空中的“做”，體現了生活的實踐性，有什么樣的生活，就有什么樣的人。不過，人始終是具體的人，生活雖有特定軌跡卻無固定模式，物理意義上的具體時空無法排斥人在生活場域中的心理時間和心靈空間，生活是每一個人的生活，有什么樣的一個人，就有什么樣的一種生活?！疤热羯钜幸饬x，自由便是必不可少的。必須能給我們的活動一種個人特征，并推進到一種自主的生活。否則，我們的生活便不完全屬于我們自己，而是由自然或命運指派給我們，它在我們內部發生，卻不是由我們決定?！盵1]生活的自主性決定著生活是建構著的，建構生活意味著要“過”生活，也意味著生活會因人而異。生活的獨特性更在于其精神性，即人之為人的“精氣神”，它基于思維、情感和意志，體現對身體、對物質、對現實的超越。生活的精神性意味著，差異化的多元生活可彰顯出人生境界之不同。

生活的物質性、客觀性、自在性，決定著生活具有水平上的高低之分；生活的意義性、實踐性、自主性、精神性，則決定著生活具有質量上的優劣之分。過高水平、高質量的生活，就是美好生活。不過，美好生活并無絕對標準，更無固定模式。在美好生活的自主權回到個體手中之后，現代社會的美好生活至少應當體現在這樣幾個方面：

第一，美好生活是基于人的完整性的生活。人是物性、群性、靈性的統一，是個體性和社會性的統一。首先，美好生活必須正視人的物性，順乎人性之自然，使人的欲望、沖動、激情等得到滿足或表現，因為“一個多少有些習慣于聽從天性傾向的文明人變得坦率、豪爽和真誠。相反，被迫抑制和隱藏各種激情表現的野蠻人必然養成虛偽和掩飾的習慣”[2]。但正視人的物性并非只是“順乎自然”，而是要促進人的欲望、沖動、激情等按照人的尺度、人的方式去滿足、去表現。其次，美好生活必須意識到人之為人的群性，表現為人與生俱來的同情心、羞恥心、合群傾向、親社會情感，以及人的身心發展和生活展開的社會制約性——人始終是個體性和社會性的統一。更重要的則是，美好生活離不開對人之為人的獨特性，即人作為一類存在物區別于其他存在物的根本特性——靈性（或自由本性）的珍視，因為靈性使人類因其自身所具有的高級意識和無限潛質、潛能而令人性具有生成向度，也因人作為一個人的主體性而讓生活呈現出豐富多彩性和無限多樣性。

第二，美好生活是有意義、有價值、“值得一過”的生活。滿足欲求、達成愿望、注重當下，是生活之庸常；關注和講求金錢、名譽、聲望、地位等，亦為俗世之常情。倘若僅止于此，生活并不“值得一過”，因為一個人純粹順乎本能、欲望而活，或者一切只是聽天由命、逆來順受，則無異于行尸走肉；抑或萬事皆以名利為重乃至利欲熏心、見利忘義，實乃鄉愿、小人。美好生活是有意義、有價值的生活，它意味著，生活中的人要把自己與禽獸區別開來，要把自己與他人、與社會聯系起來，要把自己的人生境界提升上來?！傲己蒙钍紫葟钠沸?、識見、有所作為著眼來看待生活。有所作為當然包括建功立業，但德修有進也是作為，依立德立功立言的古議，修德有進是優異作為中最優異者?！盵3]美好生活是“值得一過”的生活，它出于功利卻又超越功利，它致力于追求真善美，摒棄假惡丑。正因為如此，才有馮友蘭先生的人生“四境界”之說，才有西方思想史上的社會“十惡”之論。

第三，美好生活是基于現實又超越現實、由實然走向應然的生活。生活無法脫離社會現實，也不能無視個人境況，畢竟畫餅不能充饑，海市蜃樓、鏡花水月無法替代真實感受、切身體驗。不過，生活倘若只是為了基于貪婪、肉欲和自私的當下感受或體驗，無奈或無聊便成生活常態，“美好”也就無從說起。相反地，一個人雖然生活艱辛乃至有萬般不如意，若尚能感受到愛、尊重和關懷，具有價值感，并對未來抱有一絲希望，其生活仍然“值得一過”；至于播種希望、實現理想的生活，更是自不待言。顯然，美好生活是基于現實又超越現實、由實然走向應然的生活，現實與理想之間、實然與應然之間并不存在無法逾越的鴻溝，“那些看似簡單的事實經常會對我們判斷我們應當去做什么產生重要的影響。‘實然’并不暗示‘應然’，但在眾多的‘實然’中，正潛伏著‘應然’”[4]。

第四，美好生活是完整的人的完整生活。人有欲望、激情、沖動，設法滿足欲望、釋放激情、緩解沖動，體現著人作為感性的存在。但人活著并非只是為了沉湎于感性世界，更在于人要去發掘潛力、發現潛能，去創造價值、追尋意義，由此確證人之為人的獨特性，后者體現著人作為理性、道德性的存在。人就是這種感性存在和理性、道德性存在的統一體。完整的人在實踐中去發現、去滿足、去發掘、去創造、去追尋意義，由此呈現出完整生活，即物質生活與精神生活、日常生活與非日常生活、個人生活與群體生活、現實生活與理想（或可能）生活、當下生活與未來生活、感性生活與理性生活、私人生活與公共生活、自在生活與自為生活等多維度、多形態的統一體。[5]

由上可見，美好生活是完整人的完整生活，它具有多重含義，體現多種特性，其建構受制于物性，生成于群性，并因人具有靈性而被賦予和彰顯生命的獨特性。不過，無論何種生活立場，完整人的完整生活都始終離不開理性。這不僅因為理性內在于生活，是人之為人和生活之為生活的存在方式，是人“在經驗中無法達到的知識的完備性和無條件性”，“它以先天的道德律令、命令的形式和決定性的意志（善良意志），達到區別善惡，走向至善”[6]；而且也因為人只有經由理性才能進入“好生活”的殿堂，“去發現”“去滿足”“去發掘”“去創造”“去追尋意義”，等等，一切行動都內含理性。理性是人“利用知識實現目標的能力”，“理性行為人一定要有目標，無論這個目標是確定一種思想的真實性即所謂的理論理性（‘何為真’），還是給現實世界帶來一個重要結果，即所謂的實踐理性（‘做什么’）”[7]。理性的作用在于，“當事情看起來瘋狂的時候，我們可以看看這種瘋狂的來龍去脈。當未來的自己可能做出不理性的行為時，現在的自己可以戰勝它。當一個理性的論證陷入謬誤或詭辯時，一個更理性的論證就會揭穿它。如果你不認同，如果你認為這一論證有缺陷，那讓你這樣做的正是理性”[8]。

二、理性德育何以引導美好生活建構

盡管如此，理性并不必然在生活中得以顯現并發揮作用，相反地，卻往往因為生活缺乏自主性、實踐性，或者常常被肉欲、占有欲、控制欲和惰性、攻擊性、舒適感等所遮蔽，乃至現實生活與理性相背離，人因而成為“單向度的人”，生活成為“不完整的生活”。美好生活要加以展開并得以實現，必須喚醒理性作為人之為人和生活之為生活的存在方式并發揮其作為美好生活的實現方式和必由之路的作用。這種與美好生活緊密相連的理性首在實踐理性，其核心是道德理性，即人在實踐中對道德及其追求的自覺意識，它指向的是善，訴求的是善，旨在于功利、自由和真善美的統一中實現生命價值和曉諭生活意義。

從完整人的完整生活這一立場出發，基于理性之于美好生活的重要性，理性德育論認為，德育的根本任務在于促進道德理性生長。在個體意義上，所謂道德理性，就是一個人作為完整人從生活目的出發，通過把握善的原理去不斷感受、體悟、豐富和升華人生價值與生活意義，不斷追求和建構美好生活，并依據善的原理去處理作為完整的人的諸側面之間的矛盾乃至對立的精神性。道德理性既可表現為一個人做“好人”和“過”美好生活并不斷追求卓越、完善、和諧、美好的人格特質，是內在于生活的向善驅動力和不為惡的抑制力；又可表現為一個人的生活實踐能力，包括人對自我、對社會、對人生的認識和理解，對滿足人類需要和愿望的活動的認識和理解，對不同生活方式的認識和理解，以及將道德判斷與生活滿意度相聯系的技能，在生活情境中做出判斷和選擇的能力。[9]道德理性生長，一方面源自生活中的“做”中學，另一方面則有賴于有目的的、系統的、持續的教育影響，核心在于培養道德思維、提高道德判斷能力。

當然，道德理性生長并非無源之水、無本之術，而是有賴于一個人頭腦中的道德圖式。所謂道德圖式，就是個體在頭腦中形成并不斷得到加工的道德原型（或心像、腳本等），它是關于人及其行為是否道德以及如何合乎道德的信念框架，直接影響著一個人對外界信息做出是否道德的判斷和評價。當一個人說另一個人是好人或某種行為是好行為時，這個人的頭腦中便首先有著何謂好人或好行為的圖式，且不同的人可能有著不同圖式：規則圖式者傾向于以人及其行為是否合乎規范、準則來加以判斷，利益圖式者則傾向于以人及其行為是否合乎自己或他人利益——利己者以自身利益為準、利他者以他人或群體利益為準來加以判斷?？梢姡赖聢D式并非只是一種心理形式，更蘊含著具有實質意義的心理內容，“如果說理性可以為信念提供客觀理由，那么在適當的情況下，這些理由便沒有理由不能包括涉及人類愿望、動機和感覺的事實，也就是蘊含價值的事實”[10]，建構道德圖式因而成為德育促進道德理性生長的關鍵。

把道德圖式、道德行為與個體的自尊、自我形象相聯系，則是一個人的道德自我。如果一個人頭腦中的道德圖式是公正取向的，處理日常事務又習慣于把是否公正作為最重要的行為準則，并且把這種行為傾向及準則始終與自己的自尊和自我形象相聯系——二者一致時便覺心安理得乃至怡然自得，二者相悖時便備感良心不安甚至羞愧難當，那么這個人就是一個道德自我非常彰顯的人。相反地，如果一個人頭腦中的道德圖式屬于自我利益取向的，日常行為又總是自私的、唯利是圖的，并且他從不為此感到羞愧或難堪，那么他就是一個道德自我比較缺失的人。道德自我是自我概念中精神自我的內核，關涉一個人的自我意識、自我形象、自尊心、自信心、理想自我和自我規劃、自我調控等方面。為此，德育促進道德理性生長，必須致力于指導和幫助一個人發展道德自我。

最后，需要指出的是，美好生活建構有賴于人作為價值主體的價值生成機制，所以理性德育的展開必須充分關注五個相對獨立又彼此關聯的價值生成要素，即感知與體驗、活動與交往、認識與理解、判斷與選擇、意向與行動之間的相互影響、相互作用。

三、理性德育如何引導美好生活建構

從完整人的完整生活出發，基于理性之于美好生活的意義和德育的根本任務在于促進道德理性生長，理性德育需要致力于以下幾方面。

1.提高道德判斷能力

認知是理性的核心要素，道德認知的關鍵在于道德判斷，因此，德育促進道德理性生長首在提高道德判斷能力。通常來說，說理法、問題討論法、價值分析法等認知類方法被視為提高道德判斷能力的基本方法，其共同特征在于“說理”，即通過言說、比較、論辯，啟發和引導學習者進行道德判斷和價值選擇。說理的關鍵在于引入生活事件或創設情境，包括真實事件或生活情境、演示情境，然后進行觀點陳述、問題討論、價值分析。站在倫理學立場，根據道德標準的兩大維度，我們可以把說理中用于判斷是非的理由概括為不同側面（見表1）。

在教育過程中，有效的說理在于：第一，說理以教育者理解人性、理解生活、理解生命、理解社會為前提，以擺事實、講證據、合乎邏輯為準則。第二，說理必須盡可能合乎教育標準——認知性、自愿性、價值性。前二者體現人的自覺自愿，后者反映教育的積極、正向。同時，也要注意區分社會認知領域并關注領域重疊。根據領域理論，與習俗領域比較，道德主要涉及利益、傷害、權利、公正、福祉等，具有內在性、普遍性、不可更改性，而習俗則不涉及是否給人造成傷害、是否違背社會公平或侵犯他人權利，其內容隨社會意義的不同而不同。[11]第三，說理需要引導學習者學會區分事實和價值以及二者之間的關系，盡可能避免以情緒替代理智、以偏見否定共識、固守立場（或觀念）而罔顧事實，乃至戾氣、謾罵、蔑視、脅迫等充斥話語空間。第四，說理是一個綜合過程，應在把握道德認知發展規律和特點的前提下，以學習者的社會生活為基礎，考慮個體的成長背景、生活經驗、個性差異。

2.建構道德圖式

道德圖式是個體道德判斷的根基和底色。新科爾伯格理論以“圖式”代替“階段”，把人類的道德發展概括為三種圖式：個人利益圖式、保持規范圖式和后習俗圖式[12]。三種圖式之間的界限并非如此明晰，而是存在著明顯混合，由此形成若干道德判斷類型。[13]理性德育引導美好生活建構，其關鍵便在于把握既有的道德判斷類型，豐富道德圖式內容，促進其由個人利益圖式向保持規范圖式、由保持規范圖式向后習俗圖式轉變。

促進道德圖式建構，需要把認知類方法與故事法、榜樣示范法、情境陶冶法、行為訓練法結合起來，在了解學習者既有的道德判斷類型的基礎上，關注他們的生活經歷和道德經驗，引導其進行多維度的道德學習。其主要策略在于：一是激活道德敘事，即通過故事感知（聽、看、讀、說、寫、講、唱、畫、刻、攝、演等）和自我敘事（口頭陳述、書面表達、情境表演等），使學習者能夠基于意識和無意識的交互作用，對故事意義予以領會、理解和解釋，對各種相關的敘事片段或生活經驗進行整合，以及通過道德想象、基于敘事規則對故事和經驗進行重組或重構。二是引發道德對話，主要是啟發和引導學習者在自由、平等、尊重、信任的氛圍中，圍繞生活事件或問題中的道德意義或價值進行真誠言說、自由表達、坦誠交流，以便固化頭腦中的信念框架。三是增進道德體驗，重在通過親身經歷或情境感染、榜樣示范，生發和強化個體對道德價值及其生活意義的積極體驗，并形成特定情境下出于道德價值的為人、處事方式，進而成為秉性。[14]

3.發展道德自我

如前所述，道德自我是個體精神自我的核心，包括自我道德認識、自我道德評價和自我道德調節，涉及一個人的自我意識、自我形象、自尊心、自控力等方面。發展道德自我，首先，在于喚醒學習者的道德自我意識，形成道德理性自我，要指導他們學會在活動和交往中支配自己，學會把活動及其結果、把言行及其影響與道德上的好壞、是非、應當與不應當相聯系，并“把被支配的自己，與能支配改造的自己，視作同一的自己”[15]，由此逐漸建構起蘊含道德理性自我，即“能判斷吾人之活動之善不善而善善惡不善之自我”[16]的完整自我形象。其次，要引導學習者把羞恥感、愧疚感與道德自我相聯系，形成道德自尊，即把自己的言行是否道德作為自我接受、自我尊重的評價維度，由此體現自我價值感。在這方面，尤其需要教育者自身并引導學習者學會進行領域區分，以免讓學習者產生不當的羞恥感、愧疚感。再次，要指導和幫助學習者學會以有效且倫理的方式處理各種社會生活問題，通過移情、共情訓練，培養其建立積極關系、對他人關心、做出負責任決定、應對沖突性或挑戰性困境等方面的社會情感能力，并激發他們在體驗、參與、行動中把親社會行為當作個人責任，倘若漠視、逃避，便會產生自責或內疚感。

道德自我的發展，更有賴于一個人的道德反思。道德反思是基于道德價值的生活反思，反映著一個人的道德自覺，“當下一念之自覺，含攝一切道德價值之全體，含攝無盡之道德意義，當下一念之自覺，含攝一切道德價值之智慧”[17]。一個人的道德反思表現為：通過對自己的思想、情感、行為進行基于道德價值的澄清、分析，并比較行為與動機之間、行為與情感或觀念之間、現實與理想之間的差距，從而進行道德意義上的自我確證、自我調整、自我改進，或者達到道德意義上的自我認同、自我增強、自我提升。在道德反思中，個體需要回答：第一，“我是誰”或“我是一個什么樣的人”。這涉及對自己的知識、能力、態度、需要、愿望、行為習慣、生活方式、價值觀念以及人際關系、社會形象等的描述，體現著一個人的自我概念。第二，“我期望成為誰”或“我期望成為什么樣的人”。這反映的是一個人的道德理想和理想的自我形象。第三，“我表現得怎么樣”。這是對自己的日常表現所進行的自我道德認識和自我道德評價。第四，“我應當怎樣”。這是基于現實、指向未來的設想，并由此決定如何出于道德動機、基于道德信念去行動或進行自我道德調節。[18]促進道德反思，需要引導學習者致力于：一是檢視個人及所屬群體的言行是否導致或減少傷害，是否有損或秉持公正，是否侵犯或維護權利，是否減損或增進福祉；二是在審視他人或群體在類似情境下所作所為的同時，關注并“在意”他人或群體作為他者對自己及所屬群體的態度和評價；三是懸置生活中的現象或問題，借由道德想象和道德直覺，直逼內心，對自己及所屬群體的思想、觀念進行“高階省察”，進而“洞見”生活新的意義與價值。

參考文獻：

[1]奧伊肯.生活的意義與價值［M］.萬以，譯.上海：上海譯文出版社，2005：66-67.

[2]亞當·斯密.道德情操論[M].蔣自強，等譯.北京：商務印書館，1997：263

[3]陳嘉映.何謂良好生活：行之于途而應于心[M].上海：上海文藝出版社，2015：211.

[4][10]巴吉尼.理性思辨：如何在非理性世界里做一個理性思考者[M].王爾笙，譯.北京：中國人民大學出版社，2020：179，157.

[5][9][18]鄭航.和諧社會的“好生活”與道德理性的生長[J].華東師范大學學報（教育科學版），2006（2）：27-33.

[6]馮契.外國哲學大辭典[M].上海：上海辭書出版社，2008：149.

[7][8]平克.理性[M].簡學，簡丁丁，譯.杭州：浙江教育出版社，2023：40，74.

[11]Turiel E.The development of social knowledge： morality and convention [M].New York：Cambridge University Press，1983：3-4.

[12]Rest J R，Thoma S J， Bebeau M J.A Neo-Kohlberg approach to morality research[J].Journal of moral education， 2000（29）：386-389.

[13]楊韶剛.西方道德心理學的新發展[M].上海：上海教育出版社.2007：198-200.

[14]鄭航.道德教育中道德圖式的建構[J].課程·教材·教法，2009（2）：58-63.

[15] [17]唐君毅.道德自我之建立[M].桂林：廣西師范大學出版社，2005：16， 69.

[16]唐君毅.文化意識與道德理性[M].北京：中國社會科學出版社，2005：315.

責任編輯︱劉 燁