學(xué)校道德教育中人的失落與復(fù)歸

摘 要 學(xué)校道德教育的根本目的在于促進(jìn)人的品德的自主建構(gòu)和發(fā)展。然而，在學(xué)校道德教育實(shí)踐中卻存在明顯的人的失落：目標(biāo)的“趨同化”設(shè)定模糊了學(xué)生的品德差異，內(nèi)容的“抽離式”重組遮蔽了學(xué)生的道德生活，方法的“說理式”運(yùn)用忽略了學(xué)生的道德體驗(yàn)，評價(jià)的“標(biāo)準(zhǔn)化”導(dǎo)向阻滯了學(xué)生的道德創(chuàng)生。有必要從人的復(fù)歸的角度修復(fù)學(xué)校道德教育實(shí)踐：在目標(biāo)上，“理想化”與“現(xiàn)實(shí)性”相關(guān)聯(lián)以關(guān)照人的主體需求；在內(nèi)容上，“預(yù)設(shè)”與“生成”相結(jié)合以關(guān)照人的主體生活；在方法上，“思維訓(xùn)練”與“行為養(yǎng)成”相統(tǒng)一以關(guān)照人的主動實(shí)踐；在評價(jià)上，“標(biāo)準(zhǔn)化”與“差異性”相輝映以關(guān)照人的主動發(fā)展。

關(guān)鍵詞 學(xué)校道德教育；人的失落；人的復(fù)歸

作者簡介 樂妮妮，湖州學(xué)院馬克思主義學(xué)院講師；王賢德（通訊作者），湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記多次在重要場合談到立德樹人的重大意義，指出要把立德樹人作為教育的中心環(huán)節(jié)、根本使命以及社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人培養(yǎng)的核心要點(diǎn)。立德樹人的核心工作是學(xué)校道德教育。學(xué)校道德教育是教育工作者組織適合德育對象品德成長的價(jià)值環(huán)境，促進(jìn)他們在道德認(rèn)知、情感和實(shí)踐能力等方面不斷建構(gòu)和提升的教育活動，是促進(jìn)個(gè)體道德自主建構(gòu)的價(jià)值引導(dǎo)活動。[1]可以說，道德教育活動的重點(diǎn)在于創(chuàng)造條件，根本任務(wù)在于實(shí)現(xiàn)人的道德的自主建構(gòu)。自主建構(gòu)意味著道德教育中需要關(guān)照作為活動主體的人，只有人的在場才有可能保證其目的和效果。然而，審視現(xiàn)實(shí)，道德教育實(shí)踐體系的各個(gè)層面都存在對人的忽視，造成人的失落，對此需要從學(xué)校道德教育結(jié)構(gòu)的反思與修復(fù)中實(shí)現(xiàn)人的復(fù)歸。

一、學(xué)校道德教育中人的失落

肯定人在社會歷史發(fā)展、自身發(fā)展中的主體地位，充分發(fā)揮教育在促進(jìn)人的全面發(fā)展與社會的全面進(jìn)步中的積極的能動作用[2]，是實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人的發(fā)展的必要前提。學(xué)校道德教育促進(jìn)人的發(fā)展，首先需要“人”在場，然而現(xiàn)實(shí)并非完全如此。

（一）道德教育目標(biāo)的“趨同化”設(shè)定模糊了學(xué)生的品德差異

學(xué)校道德教育目標(biāo)對學(xué)校道德教育活動具有導(dǎo)向、調(diào)控等功能。《中小學(xué)德育工作指南》從國家、社會以及學(xué)生內(nèi)在品格修養(yǎng)等層面提出了道德教育的宏觀訴求，然而諸如“愛黨愛國愛人民”等目標(biāo)具體如何落實(shí)和體現(xiàn)，需要每所學(xué)校深入研究、具體詮釋。事實(shí)上，近年來不少學(xué)校在實(shí)踐中也的確能夠進(jìn)行道德教育目標(biāo)的校本化處理，甚至能結(jié)合地域文化或?qū)W校文化來制定學(xué)校道德教育目標(biāo)。然而，這些學(xué)校道德教育目標(biāo)以趨同化、標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)定，在實(shí)踐中往往“缺乏目標(biāo)的層次性安排、缺乏同一層次目標(biāo)對學(xué)生道德成長的個(gè)性關(guān)照，忽視基礎(chǔ)德性的養(yǎng)成，使目標(biāo)過于模式化和理想化”[3]。一方面，忽視了學(xué)生德性發(fā)展需求的差異性。現(xiàn)實(shí)中，每位學(xué)生都是差異性個(gè)體，既有先天的遺傳差異，也有后天的社會差異。個(gè)體發(fā)展中，可能遭遇的道德境遇、道德難題都不一樣，德性發(fā)展的需要自然不同。趨同化的目標(biāo)意味著“標(biāo)準(zhǔn)件”的生產(chǎn)，顯然不能照顧和滿足個(gè)體差異化需求。另一方面，忽視了學(xué)生道德行為的差異性。不同個(gè)體因個(gè)性、環(huán)境等差異，在同樣的道德價(jià)值觀下，其道德行為表現(xiàn)也會不同，甚至大相徑庭。如為培養(yǎng)中小學(xué)生感恩之心，一些教師鼓勵學(xué)生在母親節(jié)送花給媽媽，但關(guān)鍵難題是“花從何來”，有些學(xué)生可能就此面臨道德疑難，出現(xiàn)行為的差異。因而，“趨同化”的目標(biāo)主觀忽視了學(xué)生品德發(fā)展的差異性，使作為學(xué)生的人失落于目標(biāo)之中。

（二）道德教育內(nèi)容的“抽離式”重組遮蔽了學(xué)生的道德生活

在學(xué)校教育實(shí)踐中，德育課程的地位不斷被強(qiáng)化和鞏固，具體表現(xiàn)在學(xué)科課程的課時(shí)、教材、考核等層面做得越來越細(xì)致。比如，自2017年秋季開始統(tǒng)一使用部編本《道德與法治》教材，并將其作為全國中小學(xué)德育的指定教材；部分地區(qū)開始將道德與法治在中考中由開卷轉(zhuǎn)為閉卷。[4]統(tǒng)一教材對于扶正和規(guī)范中小學(xué)品德課意義重大，然而提升品德課的實(shí)效性，除了教材的選擇，還要看教師如何分析和運(yùn)用教材，學(xué)生能否將知識轉(zhuǎn)化為德性。一旦處理不好這兩個(gè)問題，就容易使品德養(yǎng)成簡化為知性德育。“知性德育是以知識、思維為道德核心，并將其二者‘知化’的德育”，它“使得學(xué)校德育在被割裂、被程序化、知性化和抽離式的‘理論理性’的道德教育體系中”[5]面臨知行分離的危險(xiǎn)。知性德育將德性品質(zhì)抽象為德性理論，配合“精心設(shè)計(jì)”的場景或事件呈現(xiàn)給學(xué)生。一方面是對德性品質(zhì)的抽象表達(dá)和抽離式重組。知性德育以德育內(nèi)容的認(rèn)知為首，德育內(nèi)容則源于對德性品質(zhì)的抽象概括，這種概念化的德性內(nèi)容基本上是從場景中抽離出來的，是由眾多空乏的、干癟的德性概念重組起來的，很大程度上遠(yuǎn)離了人們的生活。另一方面，這種對德性內(nèi)容的抽離式重組是從傳統(tǒng)與一般的角度處理道德及道德教育，然而道德生活不僅具有情境和個(gè)人的特殊性，還具有時(shí)代性等特質(zhì)，從傳統(tǒng)與一般的角度實(shí)施道德教育無疑會遮蔽當(dāng)代學(xué)生獨(dú)特的道德生活。

（三）道德教育方法的“說理式”運(yùn)用忽略了學(xué)生的道德體驗(yàn)

在教材為重、考試為要的知性德育影響下，德育課堂更加關(guān)注道德理論、道德價(jià)值的詮釋和說明，“說理”便成為德育課堂的關(guān)鍵工作和方式。學(xué)生在德育課上主要還是“聽”“記錄”“記誦”，違背了道德教育作為促進(jìn)個(gè)體道德自主建構(gòu)的價(jià)值引導(dǎo)活動的本意。首先，說理式的道德教育具體表現(xiàn)為教師忽略學(xué)生的地位和需求，淡化學(xué)生的主動存在。教師是課堂的主宰者，同時(shí)也是道德教育內(nèi)容的依附者。教學(xué)中，源于教材的抽離式的道德知識框架中的理便是德育教師的全部教學(xué)內(nèi)容，而這些又是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，還是對學(xué)生考核的主要依據(jù)。因而，學(xué)生只能認(rèn)真聽講，在德育課堂中的地位是被動的、從屬的、依附的，在整個(gè)德育課堂中學(xué)生被老師、概念牽著走。其次，說理式的道德教育使學(xué)生習(xí)慣于品德養(yǎng)成中的被動樣態(tài)，影響其對德性價(jià)值的實(shí)踐檢視。道德教育實(shí)踐困于說理式教學(xué)的過程中，面對各種抽離式的德性概念，即便有對德性事件的還原，很大程度上也是精心裁剪的，在道德判斷上諸如“是什么”“為什么”“怎么辦”等基本問題，以德育案例和德性概念來詮釋，使道德教育概念化、范式化。換句話說，道德教育存在異化為教學(xué)生面對各類道德問題照著做就可以的風(fēng)險(xiǎn)。過度關(guān)注系統(tǒng)性道德知識，使學(xué)生品德發(fā)展脫離道德體驗(yàn)、脫離實(shí)踐檢視，勢必影響學(xué)校道德教育的深度和實(shí)際價(jià)值。

（四）道德教育評價(jià)的“標(biāo)準(zhǔn)化”導(dǎo)向阻滯了學(xué)生的道德創(chuàng)生

趨同化的德育目標(biāo)伴生標(biāo)準(zhǔn)化的德育評價(jià)。標(biāo)準(zhǔn)化德育評價(jià)的原則是學(xué)生的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為等是否符合一般性道德規(guī)范的要求。學(xué)校在學(xué)生道德發(fā)展的評價(jià)中設(shè)定參照系數(shù)、合格標(biāo)準(zhǔn)，不僅是學(xué)生道德發(fā)展合格與否的標(biāo)尺，也框定了學(xué)生道德發(fā)展的范疇。標(biāo)準(zhǔn)化的道德教育評價(jià)導(dǎo)向，在與升學(xué)掛鉤后，使得道德教育參與主體“聰明”地意識到學(xué)生品德發(fā)展水平根本上取決于理論考核的標(biāo)準(zhǔn)化應(yīng)答、公共實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)化表率情況。通過標(biāo)準(zhǔn)化的道德教育評價(jià)，各學(xué)校修正或改革道德教育實(shí)踐，使得道德教育及人都符合“標(biāo)準(zhǔn)”。需要強(qiáng)調(diào)的是，道德內(nèi)涵是在不斷變化的，每個(gè)個(gè)體不僅是道德教育的參與者，還因?yàn)榫哂械赖聞?chuàng)生的潛能，是道德創(chuàng)生的主體。然而標(biāo)準(zhǔn)化的評價(jià)導(dǎo)向追求特定標(biāo)準(zhǔn)下的道德模范，這些道德模范同時(shí)也是一簇預(yù)設(shè)形象，預(yù)設(shè)了道德發(fā)展的有限可能。這一方面使得德性在任何時(shí)候都是已知的，阻滯了對德性無限可能的預(yù)設(shè)；另一方面使得學(xué)校道德教育被預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)化德性內(nèi)容體系牽著走，尤其是在考核指揮棒的作用下阻滯了學(xué)生的道德創(chuàng)生。

二、學(xué)校道德教育中人的復(fù)歸

學(xué)校道德教育本質(zhì)上是促進(jìn)人品德發(fā)展的教育，因而學(xué)校道德教育實(shí)踐活動中不能沒有人，需要在核心實(shí)踐環(huán)節(jié)中圍繞人開展“在場”的設(shè)計(jì)。

（一）道德教育目標(biāo)：“理想化”與“現(xiàn)實(shí)性”相關(guān)聯(lián)以關(guān)照人的主體需求

學(xué)校道德教育目標(biāo)中人的復(fù)歸是首要任務(wù)。需要特別注意“理想化”與“現(xiàn)實(shí)性”的問題。理想化是抽象層面的價(jià)值追求，是善與美的復(fù)合。理想化的道德教育目標(biāo)具有高度概括性、完整性與理想性，能夠較好地反映國家的德育理念與方針。但在學(xué)校道德教育實(shí)踐中，理想化的目標(biāo)超脫了人的現(xiàn)實(shí)性，一定程度上是失真的。事實(shí)上，“道德理想絕不是有著超驗(yàn)根源的一種法典，不是生活以外的一種規(guī)則，不是一種先驗(yàn)的價(jià)值論，它永遠(yuǎn)不過是現(xiàn)實(shí)的一種反映，物質(zhì)條件在觀念上的表現(xiàn)而已”[6]。道德教育理想離不開道德教育現(xiàn)實(shí)。現(xiàn)實(shí)性的道德教育目標(biāo)考慮教育對象的實(shí)際情況、實(shí)際問題、實(shí)際發(fā)展，以及這一目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的必要性和可能性。現(xiàn)實(shí)性的道德教育目標(biāo)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體需要，把學(xué)生擺在關(guān)鍵位置上，充分肯定道德教育中學(xué)生的存在。但道德教育目標(biāo)僅關(guān)照現(xiàn)實(shí)而沒有核心理念的價(jià)值支撐與引導(dǎo)，也只不過是“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”，很難保證其長足發(fā)展。因而，學(xué)校道德教育目標(biāo)要建立在現(xiàn)實(shí)性與理想化的張力之中，立足于現(xiàn)實(shí)，依照核心理念下的理想追求，在真、善、美的結(jié)合中開展實(shí)踐。要構(gòu)建現(xiàn)實(shí)性與理想化相聯(lián)系的道德教育目標(biāo)，現(xiàn)實(shí)性是強(qiáng)調(diào)地方現(xiàn)實(shí)、文化現(xiàn)實(shí)、學(xué)校現(xiàn)實(shí)、教師現(xiàn)實(shí)和學(xué)生現(xiàn)實(shí)，首先，要考慮并理清不同活動主體的能力和需要；其次，要從人的發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性、可能性和理想性的角度綜合審視學(xué)校道德教育目標(biāo)的確立。

（二）道德教育內(nèi)容：“預(yù)設(shè)”與“生成”相結(jié)合以關(guān)照人的主體生活

道德教育內(nèi)容中人的復(fù)歸將最終實(shí)現(xiàn)對人生活的關(guān)照。學(xué)校道德教育內(nèi)容需要把握“預(yù)設(shè)”與“生成”的張力。預(yù)設(shè)性的內(nèi)容，基于預(yù)設(shè)性思維方式或本質(zhì)主義思維方式的關(guān)照，包含兩個(gè)層面：一是指根據(jù)國家要求，編制內(nèi)容一致的道德教育教材，作為預(yù)設(shè)的內(nèi)容。如國家對有關(guān)道德教育內(nèi)容的規(guī)定，以及學(xué)校道德教育學(xué)科課程內(nèi)容的設(shè)置。二是指教師以道德教育教材來預(yù)設(shè)課堂內(nèi)容。如結(jié)合道德教育教材設(shè)定日常課堂教學(xué)內(nèi)容。這里面一個(gè)突出的問題是學(xué)校道德教育中對課堂內(nèi)容的固化預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)下的內(nèi)容能夠保證道德教育的理論理性，使道德教育過程有條不紊，但是聚焦教材進(jìn)行道德教育內(nèi)容的純預(yù)設(shè)，很大程度上也會夸大教材的地位，會阻礙對道德教育內(nèi)容的創(chuàng)生，扼殺實(shí)踐理性，導(dǎo)致教師、學(xué)生在道德教育上的作用被弱化。道德教育可能面臨“本本主義”的危險(xiǎn)。正如杜威所言：“這種危險(xiǎn)性并非理論上的，而是實(shí)際的。把注入當(dāng)教導(dǎo)，把被動的吸收當(dāng)學(xué)習(xí)。”[7]這種道德教育“貶低學(xué)生的獨(dú)立性、主動性和尊嚴(yán)，把學(xué)生當(dāng)成可以貫徹教育意圖的物化工具，其不僅貶低了人性，還羞辱了道德，使本來事關(guān)心靈的美的活動變成了摧殘、蒙蔽心靈的丑陋過程”[8]。因而，預(yù)設(shè)性的內(nèi)容不足以滿足道德教育主體的實(shí)際需求。“生成”是一種流行的哲學(xué)術(shù)語，是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”，其基于生成性思維方式，是相對于預(yù)設(shè)性思維方式而言的。這種思維方式“被證明是與現(xiàn)實(shí)生活世界相適應(yīng)的”[9]。道德教育內(nèi)容的生成性，一方面體現(xiàn)為道德教育內(nèi)容的創(chuàng)生。“人類許多新的行為需要新的道德理論加以說明，需要人們建立新的行為規(guī)范，例如，科技發(fā)展帶來了一系列道德困境和道德問題……這些問題的出現(xiàn)說明建立新的道德規(guī)范的迫切性。”[10]另一方面體現(xiàn)為道德教育內(nèi)容的多樣化。內(nèi)容的生成是對預(yù)設(shè)的豐富與拓展，能夠彌補(bǔ)預(yù)設(shè)的不足，推進(jìn)道德教育內(nèi)容的創(chuàng)生。因而，學(xué)校道德教育內(nèi)容要把握預(yù)設(shè)與生成的張力。一方面，圍繞道德教育規(guī)劃，合理預(yù)設(shè)；另一方面，留有發(fā)展余地，調(diào)動道德教育實(shí)踐主體的生活智慧，進(jìn)行道德教育內(nèi)容的創(chuàng)生。

（三）道德教育方法：“思維訓(xùn)練”與“行為養(yǎng)成”相統(tǒng)一以關(guān)照人的主動實(shí)踐

道德教育方法中人的復(fù)歸是實(shí)現(xiàn)人對德育活動深度參與的基本保證。學(xué)校德育方法的有效設(shè)計(jì)尤其關(guān)乎德育實(shí)效。在運(yùn)用德育方法時(shí)，一定要從系統(tǒng)整體的思想出發(fā)，充分發(fā)揮德育方法的整體功能。[11]在學(xué)校道德教育實(shí)踐中不能只是強(qiáng)調(diào)知性教育，要同時(shí)重視“知與行”的教育，即需要把關(guān)乎認(rèn)知與判斷的思維訓(xùn)練和關(guān)乎實(shí)踐與習(xí)慣的行為訓(xùn)練統(tǒng)一起來。思維訓(xùn)練指的是以道德知識的學(xué)習(xí)和道德思維能力的提高為主要目標(biāo)的德育方法。[12]思維訓(xùn)練是學(xué)生積累道德知識理論、形成道德思維的基本手段。實(shí)施思維訓(xùn)練，首先，教師需要對基本道德知識進(jìn)行梳理與呈現(xiàn)。教師可以通過講授、談話等方式，引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和探討道德理論。學(xué)生通過對基本道德理論的認(rèn)知，初步形成道德思維，作為判定道德行為的依據(jù)。其次，教師要立足當(dāng)下生活實(shí)際，組織學(xué)生進(jìn)行生活問題的討論和演繹。“討論”是道德思維訓(xùn)練的重要手段，通過討論，學(xué)生之間、學(xué)生與老師之間進(jìn)行思維的“碰撞”，有利于學(xué)生迅速養(yǎng)成對道德問題進(jìn)行理性審視的能力。正所謂“唯精思之，雖大無難”，道德思維訓(xùn)練法是一種建構(gòu)道德認(rèn)知的方式，有利于形成道德認(rèn)識的理性思維。道德教育最終是要養(yǎng)成個(gè)體自覺的道德行為，即道德習(xí)慣，因而除了思維訓(xùn)練，還需要行為養(yǎng)成。行為養(yǎng)成是通過對道德行為的價(jià)值領(lǐng)悟、策略訓(xùn)練、獎勵與懲罰等方式進(jìn)行道德教育，以鞏固道德訓(xùn)練、磨煉道德意志，形成良好的道德習(xí)慣的德育方法。[13]行為養(yǎng)成以道德生活為主要方式，通過場景再現(xiàn)、社會實(shí)踐和日常規(guī)范養(yǎng)成等方式，培養(yǎng)學(xué)生主動的德性行為，也使學(xué)生的主體道德意識化為實(shí)踐。道德行為養(yǎng)成的過程，既有對已知行為的重復(fù)和強(qiáng)化，也有對未知行為的試錯(cuò)或糾正，將進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)學(xué)生品德的提升。思維訓(xùn)練與行為養(yǎng)成的統(tǒng)一，一方面，要形成包含思維訓(xùn)練與行為養(yǎng)成兩大方面的道德教育方案，做好規(guī)劃；另一方面，要將思維訓(xùn)練與行為養(yǎng)成相結(jié)合，并不是簡單的拼接，而是使之相輔相成。

（四）道德教育評價(jià)：“標(biāo)準(zhǔn)化”與“差異性”相輝映以關(guān)照人的主動發(fā)展

道德教育評價(jià)中人的復(fù)歸關(guān)聯(lián)著人的真正意義上的品德發(fā)展。趨同化道德教育目標(biāo)對應(yīng)著標(biāo)準(zhǔn)化測評，這種測評雖統(tǒng)一性高、易操作，但是其在內(nèi)容上的一般設(shè)定只能作為底線要求。標(biāo)準(zhǔn)化測評雖在一定程度上關(guān)照了人的道德能力，但很大程度上忽視了人的道德潛能和道德差異。同時(shí)，它在測評方式上的簡單實(shí)施，也很難使參與者在測評過程中獲得深刻的道德體悟，即使是道德自評也難以很好達(dá)到以評價(jià)促發(fā)展的目的。人的發(fā)展結(jié)果具有差異性，品德評價(jià)需要關(guān)照到這一特征，除了必要的道德評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、一般的道德評價(jià)方法之外，還要考慮從差異性角度豐富道德教育評價(jià)的目標(biāo)和操作系統(tǒng)。毋庸置疑，學(xué)生的品德發(fā)展不能以標(biāo)準(zhǔn)化的要求牽著走，而應(yīng)在標(biāo)準(zhǔn)化的訴求下促成較高水準(zhǔn)的差異化發(fā)展結(jié)果。綜合來看，道德教育評價(jià)手段的運(yùn)用必須符合在尊重學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和特質(zhì)前提下推進(jìn)學(xué)生在道德認(rèn)知、道德情感、道德行為和道德習(xí)慣等方面綜合建構(gòu)性發(fā)展的德育目的。[14]在學(xué)校道德教育評價(jià)中，標(biāo)準(zhǔn)化的底線要求與差異性的主動追求應(yīng)交相輝映。一方面，將學(xué)校道德教育的標(biāo)準(zhǔn)化要求作為評價(jià)的標(biāo)尺之一，建構(gòu)多元靈活的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)策略；另一方面，強(qiáng)化和完善道德評價(jià)促進(jìn)品德發(fā)展的體制機(jī)制，鼓勵道德品質(zhì)的主動建構(gòu)，提倡個(gè)體主動建構(gòu)個(gè)性品德。在評價(jià)策略上，同時(shí)要突破標(biāo)準(zhǔn)化測評，從多樣性、多主體、全過程層面建構(gòu)道德教育評價(jià)框架。

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責(zé)任編輯︱劉 燁

*本文系湖州學(xué)院2021年度校級科研項(xiàng)目“后疫情時(shí)代大學(xué)生就業(yè)心理困惑與教育對策研究——以湖州學(xué)院為例”（2021HXSK15）研究成果。