基于大概念的高中地理單元教學設計

摘 要：基于大概念實施單元教學，充分發揮單元教學的優勢，確保學科核心素養得以有效落實。以人教版《高中地理》必修第一冊“地球上的大氣”這一自然單元的教學為例，圍繞大概念，提出單元教學設計的操作策略。首先，提煉大概念并構建單元學習框架;其次，確立基于大概念的單元教學目標;接著，設定指向大概念的單元核心問題;然后，創設貫穿單元的問題情境;最后，引導學生自主構建并總結單元大概念。

關鍵詞：大概念;學科核心素養;單元教學設計;問題情境;高中地理

中圖分類號：G633.5" 文獻標識碼：A" 文章編號：1673-260X（2024）02-0111-04

《普通高中地理課程標準（2017年版）》基本理念是要培養學生必備的地理學科核心素養[1]。在實際教學中，以課時為單位的課堂教學，主要關注某一具體事實性知識目標的實現，容易造成相互聯系的知識間的割裂，出現教學內容碎片化、學習淺表化的問題，不利于學生對知識整體的把握和能力的培養[2]。實現普通高中地理課程標準理念，僅靠教師以課時為單位的備課和教學設計難以實現[3]。為落實學科核心素養，教學需要從知識整體的高度進行規劃。為此，學界再次聚焦于單元教學。

系統思維是單元教學的核心思想，強調思考學習內容要從知識整體的高度。以系統思維為基礎的單元教學幫助學生從知識整體來感知，實現深度學習，從而實現學生的核心素養發展。開展單元教學，要求教師在進行教學設計時明確知識間的聯系，看到具體知識背后的大概念，將大概念融入單元教學。“big idea”（大概念）也翻譯為“核心概念”“大觀念”等，較早可追溯到布魯納倡導的學科結構運動。布魯納指出任何學科的知識都是關聯的，具有其知識結構，每個學科的教學，務必使學生掌握該學科的知識結構。大概念可以用陳述句或詞匯表述，反映學科本質，聯結起繁雜的知識和技能，體現學科的關鍵思想方法，是學生需要重點學習的內容。目前，以大概念為中心的單元教學設計受到學者的普遍關注[4]。李春艷指出“大概念”和“單元教學”是核心素養落地的重要途徑，進行單元教學設計時，重點在于梳理單元大概念及概念體系、確定教學設計展開思路[5]。李宗錄指出大概念是對知識的一種理解，是教學的一種工具，用大概念統攝單元教學，可促進核心素養的培養[6]。劉徽從大概念視角，構建單元整體教學，關鍵步驟由目標、評價、過程設計構成，以期實現當前素養為導向的課堂轉型[7]。因此，基于大概念進行單元教學設計，是落實學科核心素養的有效途徑。

本文以人教版《高中地理》必修第一冊“地球上的大氣”單元為例，探討基于大概念的高中地理單元教學設計的操作策略，為大概念與高中地理單元教學的融合提供思路借鑒。

1 提煉大概念與設計單元學習框架

本文結合學者申大魁對大概念提煉研究的經驗[8]，嘗試聚焦學科本質、基于課程標準和教材內容兩途徑提煉大概念。

1.1 聚焦學科本質提煉學科大概念

本質是決定某事物區別于其他事物的根本原因，是對事物質的規定性。通過聚焦學科本質提取的大概念，處于學科核心地位，可以聯結起繁雜的知識點，使學科知識結構系統化，利于學生知識體系的構建，把握具體知識背后的學科思想和方法。

“地球上的大氣”屬于人教版《高中地理》必修第一冊的內容。必修第一冊主要以自然地理部分分支學科的基礎知識為主要內容，突出自然地理特征與差異、自然地理過程與變化，對應的學科大概念可提煉為“熱量差異引起地表差異”。根據所選案例單元聚焦“大氣”這一自然地理要素，可將學科大概念“熱量差異引起地表差異”，分解為單元大概念“熱量差異引起大氣運動”。

1.2 基于課程標準與教材內容提煉單元大概念

課程標準是課程的基本綱領性文件，教材是供學生學習的核心資料，課程標準與教材是師生開展教學活動最重要的依據和素材，大概念的提煉不能脫離課程標準和教材內容。

首先，本單元對應的課程標準為“運用圖表資料，說明大氣的組成和垂直分層及其與生產生活的聯系”“運用示意圖等，說明大氣受熱過程與熱力環流原理，并解釋相關現象”[1]，針對課程標準提取的關鍵詞有大氣組成、大氣的垂直分層、大氣的受熱過程、熱力環流原理。從本單元教材內容提取到大氣受熱過程、大氣削弱作用、大氣逆輻射、熱力環流原理、大氣運動、大氣水平運動等具體概念，具體內容之間具有明顯的知識邏輯，人教版教材關于“地球上大氣”的內容結構如圖1所示。從課程標準、教材內容提取關鍵詞、具體概念以及具體內容間的知識邏輯，提煉出單元大概念“熱量差異引起大氣運動”，再將這一單元大概念依次分解為課時概念、具體概念，形成整個單元的概念體系，構建單元學習框架，如圖2所示。

2 確定基于大概念的單元教學目標

《普通高中地理課程標準（2017年版）》指出中學地理教學工作的展開要圍繞地理核心素養[1]。教師僅依據課時設計教學目標，容易僅關注具體事實性知識目標，難以把握地理核心素養的整體分布情況，教學目標缺乏整體性，但教師從整個學科課程或學段層面設計教學目標又過于寬泛，教學目標的操作性不足[9]。因此，教師可以從單元出發，從整體上把握地理學科核心素養的分布情況，確定以地理學科核心素養和大概念為導向的單元教學目標，然后結合課時內容特征細化課時教學目標，形成一套從單元教學目標到課時教學目標的教學目標體系，從而實現地理核心素養的培養。

王家祚指出大概念可以為制定單元教學目標提供依據[10]。本文在提煉單元大概念“熱量差異引起大氣運動”，依托課程標準和教材內容，挖掘了教學內容知識邏輯，并補充必要的相關知識，在此基礎上形成從單元教學目標到課時教學目標的教學目標體系，其中單元教學目標注重整體性，課時教學目標注重可操作性、具體性，如表1所示。單元教學目標采用認知觀的描述方法。認知觀描述是一種用內部心理過程來描述教學目標的方法[11]。由單元目標分解課時目標，采用表現（行為）目標的表達方式。表現性教學目標與認知觀描述方法不同的是，表現性教學目標強調教學使得學生身上所發生的行為變化及核心素養完成度，具有具體性、精確性、可操作性等特點[9]。

3 確定指向大概念的單元核心問題

教學的核心是問題的設計。在教學設計中設置真實、合適、巧妙的學科問題，李松林提出“1+X”的學科問題設計思路，其中“1”是在課堂中居于中心地位、對其他問題具有統領整合作用的學科核心問題，“X”是指學科核心問題的相關問題，是圍繞學科核心問題自然形成的[12]。在單元教學中，單元核心問題指向單元大概念，統領整個單元教學問題和內容。單元核心問題的確定，使得整個單元的教學內容有了“靈魂”和主線，體現深層次的學科邏輯和內容體系的完整性，有利于落實地理學科核心素養。沒有單元大概念和單元核心問題的單元教學，往往陷入課時教學內容堆砌的誤區，忽視教學內容的系統性。

如“地球上的大氣”單元，內容包括大氣的組分、大氣的結構、大氣的受熱狀況、大氣熱力環流、大氣的水平運動（風）的基礎知識，通過聚焦單元大概念“熱量差異引起大氣運動”，抓住其“熱量差異如何引起大氣運動”這一單元核心問題，展開追問，形成可供學生思考、探究的問題鏈。如（1）大氣組分包括什么？各組分有何作用？（2）依據什么劃分大氣結構？這對大氣各垂直分層又有什么影響？（3）大氣熱量來源于哪里？大氣是怎么熱起來的？（4）地表的熱量分布和差異如何？又如何引起大氣運動等。聚焦大概念和單元核心問題的問題鏈，串聯起整個單元的內容和問題，學生可以在這一個個問題的探究過程中，自主建構知識結構，發展地理學科核心素養。

4 創設貫穿單元的問題情境

《普通高中地理課程標準（2017年版）》提出要依托情境設計課堂問題，重視問題式教學[1]。目前國內教師多采用多段情境教學法，采用“一境到底”貫穿整個課時教學，單元教學的探討較少。多段情境教學法，也稱為“一課多境”，是指教師在課程某一階段運用情境教學，多以片段形式出現。相對于多段情境教學法的片段化、跳躍性，“一境到底”是指在一堂課中，選取一個區域，深入挖掘區域自然地理特征、人文地理特征，設置多個有層次的探究活動和問題鏈作為案例情境貫穿教學始終，有利于學生進行知識的系統構建和串聯。將“一境到底”應用于單元教學，不僅可以激發學生學習興趣，還可以聚焦單元核心問題，形成系統的單元知識結構。

例如，“地球上的大氣”單元聚焦單元核心問題“熱量差異如何引起大氣運動”，可以以旅友沿川藏南路騎行時所遇所感的真實地理現象為情境，貫穿整個單元的教學環節。教學過程以旅友沿川藏南路騎行所見所感的地理現象為明線，以大氣知識為暗線，圍繞情境設計進階式的問題鏈，引導學生探究“地球上的大氣”：（1）旅友在騎行中海拔改變，大氣組分發生了什么樣的變化？各組分有何作用？（2）旅友在騎行時衣著越來越厚，垂直方向上大氣熱量有何差異？（3）為什么旅友在四川、西藏感受到晝夜溫差差異明顯？（4）旅友在山谷騎行中，為避風，帳篷的開口方向具有明顯規律，山谷中的風是怎樣的？這樣的情境創設使學生沉浸在真實地理現象中，通過一系列地理現象的分析，形成對“地球上的大氣”的系統認識。

5 自主建構與總結單元大概念

大概念反映學科本質，聯結學科知識，教師有必要幫助學生總結大概念，使得學生深入理解學科的知識體系，為進一步創新做準備。建構大概念是一個比較漫長和艱難的過程，教師可以通過建構具體概念及關系—建構單元大概念與遷移運用過程來幫助學生進行大概念的建構。本文以“地球上的大氣”單元為例加以說明。

5.1 建構具體概念及關系

教師在幫助學生建構具體概念時，可以結合生活現象、實驗觀察、講授等多種方式幫助學生建構具體概念。例如教師講解大氣熱力環流時，通過觀察熱水壺蒸汽上升、冷飲的“白霧”下沉、熱力環流實驗可知，當地表冷熱不均時，出現大氣的垂直運動，隨之同一水平面上空氣的密度產生差異，即同一水平面出現相對的低壓和高壓，空氣從高壓向低壓流動，即大氣的水平運動，也就是我們平常所說的風，從而形成空氣環流，即熱力環流。接著，教師引導學生分析濱海地區、山谷間、城市和郊區間的熱力環流現象，從而建構“大氣垂直運動”“大氣水平運動”“熱力環流”等具體概念，通過實驗觀察、教師講解后，讓學生總結這些具體概念間的關系，也就是大氣熱力環流的形成過程。

5.2 建構單元大概念與遷移運用

學生已經建構了具體概念及關系，并不代表學生自然就有了單元大概念，教師可以在單元學習的基礎上，提供支架引領學生嘗試總結單元大概念，對所學單元知識和技能進行歸納總結，進而為總結學科大概念做準備。例如，在學習“地球上的大氣”單元后，教師給出若干關鍵詞作為支架，小組合作，總結歸納出本單元大概念，并解釋相關地理現象。

（1）關鍵詞：熱量差異、大氣垂直運動、大氣水平運動、熱力環流、大氣運動。

（2）單元大概念：熱量差異引起大氣上升或下沉，即大氣垂直運動，然后同一水平面出現相對高壓和低壓，進而引起大氣水平運動，形成熱力環流，即熱量差異引起大氣運動。

（3）遷移運用：旅友在山谷中騎行，帳篷為避風，其開口方向具有明顯規律，這是由于山坡、山谷熱量差異形成山谷間的熱力環流。

6 結論

綜上，基于大概念的單元教學是落實學科核心素養的有效途徑。其中提煉單元大概念與設計單元學習框架、確定基于大概念的單元教學目標，確定指向大概念的單元核心問題是基于大概念的單元教學設計的操作關鍵。創設貫穿單元的問題情境，聚焦單元核心問題，設置進階式的問題鏈，再通過建構單元大概念與遷移運用，促進學生地理學科核心素養的發展。以期為廣大高中地理教師進行單元教學設計提供參考，促進大概念與單元教學的融合。

參考文獻：

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〔5〕李春艷.中學地理“大概念”下的單元教學設計[J].課程.教材.教法，2020，40（09）：96-101.

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〔8〕申大魁，毛廣雄，曹蕾.地理學科大概念的內涵、意義和提取路徑[J].中學地理教學參考，2022（09）：34-36.

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〔10〕王家祚.基于大概念的單元教學目標設計——以“大氣”為例[J].地理教育，2021，323（05）：8-11.

〔11〕上海市教育委員會教學研究室.中學地理單元教學設計指南[M].北京：人民教育出版社，2018.

〔12〕李松林.培育學科核心素養的三個教學問題[J].教育科學研究，2017（08）：5-9.

收稿日期：2023-07-27

通訊作者：歐陽江城（1970-），男，湖北武漢人，本科，副教授，碩士生導師，研究方向：地理教育，區域地理。