第四代評價理論對我國職業院校教師培訓評價的啟示

收稿日期：2023-07-08

作者簡介：饒斌（1996），男，江西贛州人，河北師范大學教育學碩士在讀，研究方向為職業教育管理;卓熙樾（1997），男，江西宜春人，翰林學校教師，研究方向為教育評價。

此文為2020年河北省教育廳人文社會科學研究重大課題攻關項目“適應轉型升級和高質量發展的我省職業教育改革研究”（ZD202013）的研究成果。

摘" 要：第四代評價理論是當前國際社會前沿的評價理論之一，該理論以響應式聚焦為起點、以協商和共識為指導原則，其實質是多元主體共同建構，對我國職業院校教師培訓評價具有重要啟示意義：評價理念上堅持工具理性與價值理性相融合，評價主體上鼓勵多元價值主體參與，評價方法上鼓勵多種方法促進教師專業成長，評價實施上倡導以協商與共識為指導原則。

關鍵詞：第四代評價理論；職業院校教師；培訓評價；共同建構

中圖分類號：G715" " " 文獻標識碼：A" " 文章編號：2096-3769（2024）01-028-05

一、問題的提出

人才培養質量是職業院校辦學質量的生命線，而提升職業院校教師素質是培養高素質技術技能型人才的關鍵。因此，黨和國家高度重視職業院校教師培訓和隊伍建設。在培訓政策方面，我國通過職業院校教師素質提高計劃確立了中高職教師培訓5年專項制度，2006年教育部聯合財政部下發的《關于實施中等職業學校教師素質提高計劃的意見》明確將培訓作為提高中職教師隊伍整體素質的重要途徑，2011年教育部和財政部聯合下發的《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》將中高職教師培訓納入國家和省級培訓計劃。在國家法律和制度層面，近些年頒布的《國家職業教育改革實施方案》《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》以及《中華人民共和國職業教育法》（2022年修訂）等對職業院校教師隊伍建設提出了更高要求。培訓評價是提升職業院校教師培訓質量的重要手段，具體而言主要有三條路徑：一是教育行政部門對教師培訓質量進行監督，通過政策工具和行政手段傳導壓力，進而督促承訓機構提高培訓質量；二是在培訓過程中通過監控和評估影響教師培訓質量的因素，如培訓方案、培訓方式等，對出現的相關問題及時做出調整和改進；三是通過培訓效果評價總結經驗與教訓，為提高后續培訓質量積累經驗。

然而，職業院校教師培訓評價還比較薄弱，主要表現為工具理性越位，評價主體以承訓單位為主，評價形式多以“滿意度”測評和紙筆測試為主。總之，在培訓理念、主體和方法等方面均有待優化。第四代評價理論以解釋學、建構主義和后現代主義等為理論基礎，其評價理念、主體和方法等與傳統教育評價有很大差異，給我國教育評價帶來了較大沖擊的同時也為教育評價改革貢獻了新思路。梳理評價理論發展歷程和第四代評價理論的核心要義，既可以從哲學視野為優化職業院校教師培訓評價活動尋根溯源，并從本體論、認識論和方法論等層面提供支撐和依據，還對突破傳統評價理念和方法束縛、優化培訓評價實踐具有現實意義。

二、第四代評價理論的提出及核心要義

1.四代評價理論概述

第一代評價主要興盛于19世紀末期到20世紀30年代，以“測量和評估”為主要特征，因而被稱為測量時代。第一代評價是在學生智力測量和科學管理運動的歷史背景下產生的，學生被視作“學校工廠”加工的“原料”，教師被視作“測量技術員”，“測試”成為檢驗學校教育效率和效果的主要手段，統計和測量技術廣泛用于測量學生智力、學業成就等[1]。這一時期，評估和測量經常互換使用，教育評價者主要充當技術員和管理員的角色，追求客觀、量化和標準化評價，存在嚴重的“管理主義”傾向，忽視了其他評價主體的心理體驗和價值判斷標準。

第二代評價主要興盛于20世紀30年代到50年代，以目標導向的“描述”為主要特征，因而被稱為描述時代。第二代評價產生于美國進步主義的代表泰勒主持的“八年研究”，他強調評價過程不僅是報告學生的學業成績，更重要的是描述學習目標與學習結果的一致程度，從而發現問題，為改進課程內容和教學方法服務[2]。這一時期，評估與測量相區分，測量成為評估的一種工具或手段，評價者扮演“測量技術員”和“描述者”雙重角色[3]，不足之處在于片面追求所謂的“客觀評價標準和工具”，忽視評價主體的價值多元性。

第三代評價主要興盛于20世紀50年代末到70年代末，強調判斷是評價的基本活動，因而被稱為判斷時代。第三代評價發端于20世紀50年代末蘇聯衛星成功發射而引發的美國教育改革，目標導向的描述評價受到質疑，斯泰克提出“判斷和描述是評價的兩大基本活動”，隨后圍繞這一主張提出了新泰勒主義模型、決策導向模型、效果導向模型以及直接判斷模型等[4]。這一時期，評價者不僅是“測量技術員”和“描述者”，還是“評判員”，其不足之處在于過分強調調查的科學范式，忽視了評價活動的價值傾向以及對“質”的探究。

第四代評價于20世紀80年代興起，由古貝和林肯共同在其著作《第四代評估》中提出。第四代評價以建構主義為方法論，強調評價是回應、協商和共同建構的過程，因而被稱為建構時代。隨著后現代主義和建構主義思潮的興盛，反思、不確定性、尊重差異和多元價值等觀念深入教育評價領域，古貝和林肯基于對前三代評價“管理主義”傾向嚴重、忽視多元價值以及過分強調科學范式等問題的反思和批判，提出了第四代評價理論。這一理論是以各利益相關者的主張、焦慮和爭議為評價焦點，以此作為開展評價活動所需信息的來源，是一種建構主義方法論的調查范式[5]。這一時期，評價者角色是多元化的，具體而言，由第一代的測量技術員轉變為數據分析師，由第二代的描述者轉變為領路人，由第三代的評判員轉變為判斷過程中的仲裁者[6]。

2.第四代評價理論的核心要義

第一，響應式聚焦是第四代評價的起點。響應式這一術語指出了聚焦在評估上的另一種方法——確定參數和界限；而響應式聚焦主要是指花費大量時間和資源與利益相關者進行協商，從而確定參數和界限[7]。對響應式聚焦可以從以下層面進行理解：響應誰？響應什么？如何響應？就響應對象而言，主要有三種類型：評估活動的代理人、受益者和受害者；就響應內容而言，古貝和林肯認為，任何評估過程都是從確定要提出的問題和收集的信息開始，這些焦點元素被稱為“先導組織者”，響應式評估的先導組織者主要有“主張”“焦慮”和“爭議”（Ｃｌａｉｍ，Ｃｏｎｃｅｒｎｓ ａｎｄ Ｉｓｓｕｅｓ），即CCamp;I；就響應方式和過程而言，主要分四個階段：聚集利益相關者并收集他們的CCamp;I，評價和討論利益相關者提出的CCamp;I，收集未被解決的CCamp;I，通過協商使有爭議的問題盡可能達成共識[8]。

第二，協商和共識是第四代評價的指導原則。與前三代評價理論有較嚴重的“管理主義傾向”不同，第四代評價理論充分尊重多元利益相關者的意見，以“回應”各利益相關者的價值訴求作為評價出發點，并主張多元利益相關者共同參與協商。換言之，評價是多元利益相關者通過協商不斷發現并響應新的CCamp;I的過程，協商的目的是逐步達成共識，實現利益相關者心理的共同建構。

第三，多元主體共同建構是第四代評價的實質。評價是一種價值判斷活動[9]，不同評價主體必然有不同的價值判斷標準，因此評價活動就具有復雜性和多樣性。與前三代評價強調以管理者單一價值判斷標準為依據不同，第四代評價理論主張積極響應利益相關者的CCamp;I，以解釋學辯證循環為基礎，通過協商方式不斷縮小不同觀點之間的差距，最終實現多元價值主體的共同建構。換言之，教育評價本質即共同建構，是多元價值主體共同建構的過程。

三、第四代評價理論對我國職業院校教師培訓評價的啟示

第四代評價理論認為，評價是通過協商來響應多元利益相關者的價值訴求并實現共同建構的一種價值判斷活動。基于對第四代評價理論演變歷史和核心要義的梳理，對我國職業院校教師培訓評價理念、主體、方法和實施等方面具有重要啟示意義。

1.培訓評價理念：堅持工具理性與價值理性相融合

評價理念是影響評價活動科學性和有效性的重要因素。根據馬克斯·韋伯的合理性二分理論，人類的社會行為背后包含兩種合理性取向，即“價值理性”和“工具理性”。其中，“價值理性”是基于信念和理想的合理性，決定于對某種包含在特定行為方式中的無條件的內在價值的自覺信仰，追求行為本身；“工具理性”是基于目的的合理性，決定于對客體在環境中的表現和他人的表現的預期，追求目標的達成[10]。第四代評價理論批判了評價領域中工具理性越位、價值理性淪落失衡的現象，即管理主義傾向嚴重、忽視多元化價值、過分強調科學調查范式，主張以人為本，通過協商對話響應多元主體的價值訴求。但是，第四代評價理論并非完全否定工具理性，而是主張通過各種工具和手段收集各利益相關者的需求信息，以更好響應不同價值主體的CCamp;I。

具體到職業院校教師培訓評價中，價值理性集中體現為教育價值取向，即提升培訓質量，促進職業院校教師個體專業成長和隊伍建設，正如斯塔弗爾比姆所說，“評價的宗旨不是證明，而是為了改進”[11]。工具理性主要表現為管理價值取向，即評價實施所采用的方式和手段是為了方便項目管理。職業院校教師培訓評價必須關注教師自身的成長，一方面，職業院校教師培訓作為教師繼續教育的重要方式，其主要對象是人，是教師，因此促進教師綜合素質提高是教師培訓的應有之義；另一方面，從教育評價類型而言，不論是學生評價還是教師評價，發展性評價比結果性評價更符合評價的價值取向，更為教育評價領域所提倡。此外，職業院校教師培訓評價也應發揮監督、管理的工具價值，規范、科學的評價能夠引導承訓單位努力提升培訓質量，評價反饋的數據還可以為改進下一輪培訓質量提供數據支撐和依據。價值理性和工具理性在本質上應是和諧共存的有機體，共同指導人們的行為和活動。因此，職業院校教師培訓評價應確立價值理性與工具理性融合理念，既要著眼于教師成長，也要善于利用科學合理的方法和手段提高培訓質量。

2.培訓評價主體：鼓勵多元價值主體共同參與

第四代評價理論認為規律、法則等真理具有非確定性，評價活動具有多元價值性、建構性和情境性[12]。響應多元主體價值訴求是職業院校教師培訓效果評價的出發點。多元價值主體參與培訓評價，必須要回答好“響應誰”和“響應什么”兩大問題。 首先，在“響應誰”方面，職業院校教師培訓評價響應的價值主體主要有政府、社會、承訓單位、職業院校、學生、行業和企業等。政府是培訓評價的推動者和監督者，既需要對高職院校教師評價給予人才、資金等方面的支持，又需要行使監督管理的職責；行業作為政府、企業和職業院校等利益主體的連接紐帶，是培訓評價理想的代理人；承訓單位是培訓活動的組織者，也是培訓評價活動的重要主體；社會、職業院校、學生和企業是評價活動的受益者。對社會而言，通過教師培訓推動職業院校教師隊伍建設，培訓評價為提高教師培訓質量提供了動力和參考，有利于培養更多高素質技術技能型人才，對降低失業率、服務經濟增長等方面具有重要貢獻；對承訓單位而言，培訓評價既是教育行政部門對培訓質量的考核，又是對自身培訓能力的提升機遇；對職業院校而言，通過教師培訓和評價打造高素質專業化的教師團隊，提高了整體教學質量，還為社會輸送大量人才，提升學校聲譽和社會認可度；對職業院校教師而言，合理的評價機制是激勵教師專業成長的有效手段；對學生而言，教師素質能力的提高不僅能更好地滿足他們對知識、技能的需求，還為其將來就業筑牢基石；對企業而言，教師隊伍整體素質的提高是培養高素質技術技能型人才的基礎，人才質量的提升可節約企業的培訓成本，提升整體效益。其次，在“響應什么”方面，不同利益相關者有不同的價值訴求。對政府而言，應有利于政府對職業院校教師培訓進行指導和監管，推動國家相關政策落地，實現國家價值利益；對社會而言，應有利于維護社會的和諧穩定和公平正義，提升社會層面對職業教育的認可度；對職業院校而言，評價活動應有利于提升教師隊伍整體素質和教育質量；對職業院校教師而言，應有利于促進其專業成長，提升綜合素質；對高職學生而言，應有利于幫助學生提高職業綜合素質和行動能力等；對企業而言，應有利于促進人才培養質量的提高。

總之，職業院校教師培訓效果評價作為一種價值判斷活動，需要各利益相關方共同參與，通過協商來響應各價值主體的訴求，縮小意見分歧，進而為提高培訓效果提出更具針對性的建議。

3.培訓評價方法：主張多種方法促進教師專業成長

從哲學基礎層面來看，測量時代、描述時代和判斷時代的評價理論都遵循實證主義范式，在本體論上主張客觀主義，認識論上主張二元客觀主義，在方法論上主張干涉主義，即通過一套工具和程序對客觀現實進行探究、證實或證偽假設。傳統評價理論強調科學方法和量化工具的應用，一定程度上是可以保證實證調查的客觀性和科學性，但過分強調評價的工具性價值，忽視了價值主體本身對評價的影響，也將其他視角和方法相互印證的可能性排除在外，評價結果的有效性受到質疑。第四代評價理論遵循建構主義范式，在本體論上主張相對主義，認識論上主張一元主觀主義，在方法論上主張詮釋主義，反對控制性實驗的方式，主張以解釋學辯證過程充分吸收價值主體在相互作用中創造的建構實在，即評價是通過協商來響應多元利益相關者的價值訴求并實現共同建構的價值判斷活動。

職業院校教師是培訓活動的參與者和受益者，培訓活動除了提升他們的知識和技能水平，對教師的理念、信念以及情感等方面也有重要影響，培訓活動給教師“內隱”品質帶來的影響不易直接測量。因此，職業院校教師培訓評價的方法不能局限于純量化測量工具，應以提升培訓效果為目的綜合利用質性和量化方法開展培訓效果評價。具體而言，通過問卷調查了解參訓教師對培訓活動的滿意度；通過紙筆測試、分組比賽等形式考察參訓教師對培訓內容的掌握程度；通過觀察、訪談調查和問卷調查等方法考察參訓教師一段時間后將培訓所學知識、技能和理念應用實際教學中的程度，即考察培訓成果轉化水平；通過績效考核的方式評價培訓活動給教師個體層面和職業院校組織層面帶來的效益。總之，職業院校教師培訓評價要以多種方法來評價培訓效果，并在此基礎上提出促進教師專業成長和提升培訓效果的策略。

4.培訓評價實施：倡導以協商與共識為指導原則

評價是一種價值判斷活動，不同價值主體之間不可避免地會存在價值沖突現象。對此，前三代評價理論主張效率至上，無視價值主體的訴求，而第四代評價理論則充分尊重不同利益相關者的價值訴求，主張確立價值協商主導的培訓評價實踐范式，即通過協商和對話的方式來響應他們的訴求。換言之，第四代評價理論主張在尊重和響應多元價值的基礎上通過協商手段處理價值沖突問題。

職業院校教師培訓評價活動中涉及多方利益主體，必然會面臨價值沖突問題，協商與共識是處理價值沖突問題的指導原則。從宏觀和微觀層面而言，通過培訓效果評價促進培訓質量和效果的提升，推進職業院校教師隊伍建設、促進職業院校教師專業成長是企業、職業院校、教師、學生和家庭等利益相關者的共同價值訴求；貫徹國家政策、實現國家價值利益、維護社會和諧安定、建設技能型社會等是政府和社會等宏觀利益相關者的價值訴求。再從微觀層面內部的各利益相關者角度來看，在培訓效果評價活動中承訓單位通常期望評價結果是正面肯定的，而職業院校和參訓教師更希望通過評價活動改進不足之處，進而提升培訓質量。職業院校、參訓教師、承訓單位、企業、社會、政府等利益相關者的價值訴求雖然存在一定差異，但這些差異并非不可逾越，而是可以采取對話和協商手段縮小意見分歧，最終謀求共識。以培訓評價標準的制定為例，政府可以通過出臺相關政策，明確職業院校教師培訓評價的一級和二級標準，確定基本價值取向，為評價活動指引方向；承訓單位、職業院校、參訓教師、企業等利益相關者共同參與培訓評價標準細則的制定，充分表達各自訴求，以解釋學辯證循環為基礎，經過多輪協商對話逐步達成共識，并在評價實踐中不斷進行協商互動，最終制定盡可能響應所有利益相關方價值訴求的培訓評價標準。總之，在職業院校教師培訓評價實施過程中，需要以協商和共識為指導原則處理不同利益相關者的價值沖突問題，最終實現共同建構。

職業院校教師培訓評價是否科學、規范，直接影響培訓效果、教師專業成長和教師隊伍建設。以解釋學和建構主義等作為理論基礎的第四代評價理論，是當前國際社會主流的評價理論之一。該理論不僅在哲學基礎層面為職業院校教師培訓評價提供了理論支撐，而且對我國職業院校教師培訓評價實踐理念的形成、方法的創新等方面具有重要指導意義。因此，未來職業院校教師培訓評價實踐和研究均有必要批判性地借鑒吸收第四代評價理論的精髓，助力教師專業發展和教師隊伍建設。

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The Enlightenment of the Fourth Generation Evaluation Theory on Teacher Training Evaluation in Chinese Vocational Colleges

RAO Bin1， ZHUO Xi-yue2

（1. College of Vocational Technology， Hebei Normal University， Shijiazhuang 050024， China；

2. Hanlin School， Yichun Jiangxi 336099， China）

Abstract： The fourth generation evaluation theory is one of the advanced evaluation theories at the forefront of the international communities， which takes responsive focus as the starting point， consultation and consensus as the guiding principles， and its essence is the co-construction of multiple subjects. It has important implications for the evaluation of teacher training in Chinese vocational colleges： it advocates the integration of instrumental rationality and value rationality in evaluation concepts， encourages the participation of multiple value subjects in evaluation， promotes various methods to facilitate teachers' professional growth in evaluation methods， and advocates negotiation and consensus as guiding principles in evaluation implementation.

Key words： Fourth-generation Evaluation Theory； Vocational College Teachers； Training Evaluation； Co-construction.