幼兒園教師心理授權的結構及現狀調查

摘要：通過自編幼兒園教師心理授權問卷，及對幼兒園教師的調查，結果發現：幼兒園教師心理授權由工作意義、自我效能感、自主性和影響力四個維度構成。幼兒園教師的心理授權表現出如下特點：（1）總體上有著較好的心理授權水平，但也存在影響力較低的問題；（2）男教師的影響力顯著高于女教師，但男教師的工作意義和自主性要明顯低于女教師；教齡較長和已婚教師心理授權各維度均顯著高于教齡較低和未婚教師。本科以下學歷教師的自我效能感、自主性和影響力均顯著高于本科及以上學歷教師。不同編制教師心理授權各維度間無顯著性差異。

關鍵詞：幼兒園教師；心理授權；結構探索；發展狀況

中圖分類號：G610；G443 " " " 文獻標志碼：A " " "文章編號：1672-0768（2024）01-0099-06

一、問題提出

隨著我國學前教育事業的快速發展，建設一支高素質的穩定的幼兒園教師隊伍已成為當前學前教育事業發展的核心和關鍵。大量研究表明，我國學前教育師資隊伍還存在很多問題，如職業倦怠［ 1 ］、流動性高［ 2 ］等。以往研究較多關注了任務特征、組織特征和領導行為對教師行為的影響，對教師內在動機的探討不多，而內在動機主要來源于個體的勝任感和自我決定感。對此，學者們開始關注心理授權對教師的激勵作用。

心理授權是指個體感知到“被授權”的一種心理狀態或者認知的綜合體。作為一種內在動機形式，心理授權能夠讓個體感知到自己有能力承擔工作角色，從而對個體的工作導向產生積極作用［ 3 ］。一方面，心理授權可以影響員工的工作態度，如Thomas和Tymon［ 4 ］的研究表明，心理授權能夠顯著提高員工的工作滿意度。葉寶娟和鄭清［ 5 ］對農村小學校長的調查發現，心理授權能夠增強其職業認同，進而提高其工作滿意度。Liden、 Wayne和Sparrowe［ 6 ］研究發現，當組織給予員工參與重大決策的機會、將重要工作托付給員工并且給予其自主性時，員工會從中感受到自身的工作價值和影響力，這種被授權感會使員工產生效忠于組織的愿望，從而更加積極參與工作并產生組織承諾［ 7 ］。王楨［ 8 ］等認為，自我效能、工作自主性提供了工作直接相關的資源，而工作意義和工作影響則提供了較高層次的心理需求，因此具有較高心理授權水平的個體，知覺到的工作倦怠水平相對較低，進而會降低離職意向。另一方面，心理授權還會影響員工的工作行為。李萬明和李君銳［ 9 ］研究指出，心理授權可以通過心理契約的中介作用來促進員工的創新行為的發展。丁琳和席酉民［ 10 ］研究表明，心理授權能夠正向預測組織公民行為。齊曉棟和王佳寧［ 11 ］通過對高校教師的調查發現，心理授權與工作投入關系顯著，其中自我效能感和工作意義可以顯著預測工作績效。高海霞［ 12 ］研究表明，心理授權通過工作投入來影響適應性績效。由此可見，心理授權對于增進員工的歸屬感、提高員工的工作積極性具有顯著作用。已有研究表明，不同行業、不同組織的員工，其心理授權的結構和內容都存在一定的差異性。幼兒園教師職業不同于其他企業職工，也不同于其他各級各類學校的教師。幼兒園教師在性別上以女性居多，教育對象自理能力較差，是一個情感高度密集型的工作群體，這些都決定了幼兒園教師行業的特殊性，也決定了其心理授權內容上的不同，因此，對幼兒教師心理授權的研究尤為必要。

二、幼兒園教師心理授權結構的探索與驗證

（一）預測問卷的編制

首先，結合已有文獻對心理授權的論述，參考Thomas和Velthouse提出的心理授權四維結構模型及Spreitzer編制的心理授權量表，本研究將幼兒園教師心理授權問卷劃分為“工作意義”“自主性”“自我效能感”和“影響力”四個維度。

其次，對沈陽市內68名幼兒園教師發放開放式問卷，以了解幼兒園教師在日常工作中對工作意義、自主性、自我效能感和影響力的認識及實際表現。通過對開放式問卷的編碼處理，結果發現：（1）幼兒園教師的工作意義表現在計劃和組織幼兒一日教育教學活動、提供幼兒健康快樂的成長環境、引導幼兒養成良好的行為習慣、工作得到幼兒家長的認可與支持、工作受到園長的肯定、在各種活動中取得突出成績等；（2）幼兒園教師的自主性體現在自主創設班級環境、自主選擇和使用教材教具、自主進行課程活動設計與實施、自主開展班級管理工作、自主進行家園溝通與合作等；（3）幼兒園教師的自我效能感主要是在本職工作的順利完成、教育教學技能的施展、應對富有挑戰性的工作、被他人尊重、優異的教學業績、為幼兒園做出各種貢獻等中獲得的；（4）幼兒園教師的影響力主要通過參與幼兒園決策的制定、影響并帶動他人、引導幼兒園教育教學工作等方面來實現。

最后，依據前面確定的維度和項目，形成預測問卷。預測問卷共41個題目，采用Likert五點量表法計分，其中“完全不符合”記1分，“比較不符合”記2分，“不確定”記3分，“比較符合”記4分，“完全符合”記5分。

（二）正式問卷的檢驗

在遼寧沈陽、大連、丹東等地隨機選取幼兒園教師325名，發放問卷325份，回收問卷303份，有效問卷303份，有效回收率達到93.23%。

1.項目分析。將有效問卷按照總分由低到高的順序排列，前27%的被試作為高分組，后27%的被試作為低分組，然后對兩組被試在每個項目上的得分進行獨立樣本T檢驗，結果發現問卷中的每一道題都達到了顯著性差異（P lt; 0.001），說明各題項的區分度良好，均予以保留。

2.探索性因素分析。在項目分析的基礎上，對隨機分半得到的樣本一（n = 151）進行探索性因素分析，Bartlett球型檢驗值為10126.79，P = 0.000，樣本取樣適當性KMO系數為0.962，說明問卷的數據適合作因素分析。進而利用主成分分析法進行因素萃取，以最大變異法進行直交轉軸，經過多次探索性因素分析之后，原來41道題目刪去了19道題，剩余22題，刪除后的所有項目的因素負荷值都超過了0.5，包含四個維度，累計方差貢獻率為72.380%。說明問卷結構效度比較清晰，因子結構及各項目的因子負荷見表1。

根據理論構想，結合題目表達意思，對因子進行命名：因子一包含了6個題項，內容為幼兒園教師運用自己的標準來判斷工作目標的價值，故命名為工作意義；因子二共有7個題型，內容為幼兒園教師對于自身完成工作任務能力的信念，故命名為自我效能感；因子三包含5個題項，內容為幼兒園教師能夠對自己的工作行為進行選擇、決策的感知，故命名為自主性；因子四共有4個題項，內容為幼兒園教師對于幼兒園工作的影響程度，故命名為影響力。

3.驗證性因素分析。對隨機分半得到的樣本二（n = 152）進行驗證性因素分析，各項擬合指數如表2所示，結果較為理想，在可接受范圍，說明本研究的理論構想較為合理。

4.信度分析。采用內部一致性系數和分半系數作為指標來考察問卷的信度。結果如表3所示，總量表及各維度的內部一致性系數在0.885～0.947之間，分半系數在0.859～0.897之間，結果非常理想，說明本研究所構建的幼兒教師心理授權問卷結構非常可靠。

5.效度分析。首先，本研究依據前人研究和開放式問卷結果確定了幼兒教師心理授權問卷的維度和項目，在此基礎上，邀請學前教育領域的2名專家、3名一線幼兒園教師以及4名學前教育專業研究生對問卷維度進行劃分和命名，對問卷項目的內容進行評價和理解，以確保問卷的內容效度。其次，計算問卷各維度之間以及各維度與總分之間的相關系數，以考察問卷的結構效度。結果發現，各維度之間的相關系數在0.360～0.783之間，處于中等程度的相關，說明各維度彼此相對獨立，各維度與總分之間的相關系數在0.757～0.915之間，具有高度的相關，說明各維度具有較強的歸屬感。

三、幼兒園教師心理授權的現狀調查

隨機選取遼寧省內750名幼兒教師作為調查對象，發放問卷750份，回收有效問卷687份，有效率達到91.6%。

（一）幼兒園教師心理授權的總體狀況

調查結果顯示，幼兒園教師工作意義的均值最高，為4.33，影響力的均值最低，為3.26。各因子平均值的大小依次為：工作意義gt;自主性gt;自我效能感gt;影響力。總體來看，幼兒園教師的心理授權處于中等偏上水平。

（二）不同統計學特征幼兒園教師心理授權的差異性狀況

以性別、教齡、學歷、婚否和編制與否為自變量對幼兒園教師心理授權各因子進行獨立樣本t檢驗，結果如表4所示。不同性別教師的心理授權不存在顯著性差異，但男教師的影響力得分顯著高于女教師，女教師的工作意義和自主性得分要顯著高于男教師。不同教齡教師的心理授權存在顯著性差異，教齡為5年以上教師心理授權四個維度的得分均顯著高于5年及以下的教師。不同學歷教師的心理授權存在顯著性差異，本科以下學歷教師的自我效能感、自主性和影響力均顯著高于本科及以上學歷教師。已婚教師心理授權四個維度的得分及總分均顯著高于未婚教師。不同編制教師心理授權及各維度間無顯著性差異。

四、討論

（一）幼兒園教師心理授權的結構及問卷的適用性分析

幼兒園教師心理授權是幼兒園教師在工作當中實際感受到的被授權的一種心理狀態，幼兒園對教師的一系列授權實踐只有在被教師感知到后才能真正發揮激勵作用。幼兒園教師作為知識型員工，其心理授權的內容既與其他類型員工有相似之處，也有其獨特的表現。因此，本研究對幼兒園教師心理授權的結構進行了探索。為了保證幼兒園教師心理授權問卷各項指標符合心理測量學要求，本研究嚴格遵循以下步驟編制問卷：首先，參考Spreitzer編制的心理授權問卷，確定幼兒園教師心理授權問卷的結構；其次，基于開放式問卷的結果，編制問卷的項目；最后，通過項目分析、探索性因素分析、驗證性因素分析和信效度分析，得到幼兒園教師心理授權正式問卷。研究結果表明，幼兒園教師心理授權由工作意義、自我效能感、自主性和影響力四個維度構成，四個因子的負荷值均較高，累積貢獻率在70%以上，驗證性因素分析結果顯示，問卷的結構與構想結構一致，各項指標表現良好，說明具有較高的結構效度。問卷總分及各維度的內部一致性系數和分半信度系數均在0.859以上，說明問卷信度較高。總體來看，自編的幼兒園教師心理授權問卷測量學指標良好，具有較好的適用性。

（二）幼兒園教師心理授權的現狀分析

由研究結果可知，幼兒園教師總體上有著較高的心理授權水平，尤其是教師對工作意義的感知，其得分最高，說明幼兒園教師越來越認同自己的工作，越來越能夠感受到工作的意義與價值。以往，幼兒園教師多半被看成是照顧孩子的阿姨，無論社會地位還是專業化程度，都為大家所輕視。但隨著社會的發展，人們開始重新審視早期教育，幼兒階段的教育逐漸成為整個國家和民眾關注的焦點。從2010年開始，國家相繼頒布了多項政策文件大力發展我國學前教育，不斷加強幼兒教師隊伍建設，對幼兒教師的從教要求作出了明確規定，并通過系列途徑加大對幼兒教師的培養和培訓力度，幼兒教師的職業素養不斷提升，專業化水平越來越高。在幼兒園工作的高學歷教師不斷增多，本調查中本科以上學歷教師就占了一多半。與此同時，幼兒園管理者也不斷加強管理實踐，改善工作環境，提高幼兒教師的福利待遇。上述種種措施的施行，使得幼兒教師得到了前所未有的重視，幼兒教師在工作中踐行自己的教育理念，施展自己的教學才能，引導幼兒身心發展，帶動家長開展家園共育，因此心理授權水平得到了較大的提高。但同時我們也發現，幼兒園教師的影響力維度得分較低，也就是教師參與幼兒園決策、影響幼兒園教育教學工作的情況并不高。這可能與我國高權力距離文化有關，高權力文化下的管理者對組織戰略、宏觀制度、流程和績效具有絕對的話語權，他們會認為賦予員工這些權力意味著自身權力的喪失［ 13 ］。幼兒園是典型的層級組織結構［ 14 ］，園長是最高管理者，園長之下是分管教學、后勤等的副園長或主任。他們是各項政策和要求的制定者，幼兒園教師更多的是執行者。從班級環境創設到教學活動安排，園所都有統一的安排和規定，教師并沒有太多的決定權和自主權，這在一定程度上限制了教師主動性和創見性的發揮與施展。

研究發現，男女教師的心理授權總體上不存在顯著性差異，這與朱小麟關于小學教師心理授權的性別差異研究結果基本一致［ 15 ］。但男教師的影響力卻顯著高于女教師。這可能是因為在幼兒園里男教師鳳毛麟角，男教師相比女教師也有一些自身的優勢，他們更擅長體育教育和科學教育，對多媒體技術的運用能力也較強，很多男教師不僅承擔教學工作，還兼任幼兒園的電教等其他工作，所以對幼兒園工作的影響力總體高于女教師。但女教師的工作意義和自主性得分高于男教師。已有研究發現，男性的高成就動機、“養家糊口”的責任和對地位的追求與幼兒園的現實狀況存在較大反差，導致他們的職業認同水平低于女教師［ 16 ］，影響了其對工作價值感和自主性的認知。另外，幼兒園教師的心理授權在教齡和婚否上呈現出顯著性差異，教齡在5年以上的教師和已婚教師的心理授權得分高于5年及以下教師和未婚教師。隨著教齡的增加以及組建家庭，幼兒園教師的工作經驗變得越來越豐富，其自我效能感總體在上升，專業自主權意識也在逐漸覺醒［ 17 ］，對自己的工作能力也越來越有信心，有能力擔任班級的主班教師，能夠承擔更多的責任，獲得更多的培訓，所以心理授權得分更好。

本研究發現，在工作意義上，不同學歷教師間無顯著性差異，但在自我效能感、自主性和影響力以及總體上存在顯著性差異，且均是本科及以上學歷教師的得分顯著低于本科以下學歷教師。這可能是因為本科及以上學歷教師雖然掌握了較多的專業理論知識，也有著較強的專業反思能力，但專業技能，尤其是彈唱跳畫的能力卻不如本科以下學歷的教師，很少能在突顯教師技能的大賽上展現自己，并為幼兒園獲得榮譽。而且本科以上學歷教師，尤其是研究生學歷教師，對工作的期望和要求更高，他們更渴望自主性的實現，更希望通過創造性的工作和挑戰高難度任務獲得自我價值感和自我效能感，也更渴望通過自己的工作帶動和影響他人。但幼兒園目前的組織結構以及管理模式，并不能給予高學歷教師更多和更適合的發展空間，反而在一定程度上壓抑了教師的發展，導致高學歷教師心理授權得分較低。當然，出現這種結果也可能與研究樣本中高學歷教師以青年教師居多，大部分工作時間不足5年，還處于工作適應階段，可能隨著教齡的增加，高學歷教師在工作中的自我效能感以及影響力會逐漸提高。齊曉棟等人在分析高校高學歷教師與低學歷教師的心理授權差異不顯著時，也認為高校高學歷教師多為青年教師，工作時間短，職稱低，故心理授權水平在學歷上沒有顯示出差異［ 11 ］。另外，研究還發現有編制教師和無編制教師的心理授權及各維度間均無顯著性差異。幼兒園教師的編制問題一直是大家所關注的問題，雖然政府近年也在不斷增加教師的編制名額，但相比中小學教師，幼兒園教師的編制數額仍然杯水車薪。但幼兒園通過實施同薪同酬制度以及長期聘任制度，使得有編制和無編制教師的差別得以縮小，而且在實際工作中，兩類教師無論在工作內容和工作要求上都是一樣的，因此導致心理授權得分無差異。

五、對策建議

美國哈佛大學的心理學家戴維·麥克利蘭認為，在人的基本生存需要得到滿足的前提下，成就需要、權利需要和合群需要就變成了人最主要的三種需要。當代教師在滿足了物質文化需求后，更加看重的是自我能力的實現，因此，心理授權對于幼兒園教師提高工作滿意度至關重要。此外，激勵理論也指出，員工的勞動和工作效率受其工作態度的影響，這種工作態度很大程度上取決于需求的被滿足程度和企業的激勵程度，而激勵的關鍵就在于提高教師的心理授權。

（一）轉變教育觀念，賦予幼兒教師工作意義感

長期以來，人們將幼兒教師看作看管孩子的專門人員，忽略了幼兒教師工

作的專業性以及對幼兒早期發展的關鍵作用，導致幼兒教師的工作意義感降低。為此，一方面要加大對早期教育的宣傳力度，讓民眾們認識到幼兒教育的奠基性作用。另一方面幼兒園要不斷加強內涵建設，引導教師開展課程改革，在促進幼兒全面發展的同時，探索有效的教育模式，實現幼兒“玩中學，學中玩”，從而讓教師逐漸感知自身工作的意義和價值。

（二）拓展支持方式，增強幼兒教師的自我效能感

幼兒園管理者應審時度勢，營造

良好的組織氛圍，提高組織支持力度，通過各種途徑讓幼兒教師感受到組織的授權。首先，幼兒園管理者應充分了解每一位幼兒教師的專長，基于員工能力賦予重要的工作，做到人盡其才，才盡其用。比如，具有高學歷的幼兒教師可能不擅長彈唱跳，但可以承擔幼兒園的科研任務。其次，幼兒園應每年開展一次“我心目中的好老師”“大愛教師”或“全能教師”等評選表彰活動，充分滿足教師的成就感，認可教師的工作業績，激發幼兒教師的工作動力。最后，滿足幼兒教師晉升愿望，每隔幾年為教師評分定級，級別提升工資待遇也給予相應提升。

（三）調整管理風格，提高幼兒教師參與園所管理的自主性

第一，幼兒園應充分發揮工會的作用，每年召開一次教師代表大會，就幼兒園重大發展問題召開研討和征求教師建議，激發教師作為主人翁的責任感和義務感。第二，改變教研模式，變“領導一言堂”為“教師主導式”。每個年級組自定教研計劃，每次教研活動時，領導只作為旁聽者或意見的提供者，充分展現教師在教研活動中的參與性和貢獻度，讓教研活動成為推動幼兒園質量提升的重要途徑。第三，賦予幼兒教師一定的自主權。改變“一刀切”的管理模式，每位教師在遵照總體安排和計劃的前提下，可以擁有一定的自我決定權和管理權，尤其是教學活動設計與組織的自主權。教師可以根據班級幼兒需要和活動需要，調整活動的內容、開展順序或時長，最大程度地發揮教師的主觀能動性和創造性，激發教師從教的內生動力和熱情。

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［責任編輯：陳麗華］