生命價值視角下鄉(xiāng)村教師教育情懷的生成路徑研究

摘要：形塑鄉(xiāng)村教師以生命價值為取向的教育情懷，與教育的“人本”理念高度契合，并對于建設新時代鄉(xiāng)村教師隊伍具有重要意義。但是當下教師的工作任務指向工具性價值、學校的生命關懷氛圍淡薄、教師的生命自覺意識的缺失、教育情懷生成機制殘缺等阻礙了鄉(xiāng)村教師以生命價值為取向的教育情懷的生成。基于此，教師的工作任務應回歸生命價值之本；重構學校生命關懷氛圍；教師增強自身的生命自覺意識；完善以生命價值為取向的鄉(xiāng)村教師教育情懷生成機制，是推動鄉(xiāng)村教師生成以生命價值為取向的教育情懷的實踐路徑。

關鍵詞：生命價值；鄉(xiāng)村教師；教育情懷；生成路徑

中圖分類號：G451.6 " " " 文獻標志碼：A " " "文章編號：1672-0768（2024）01-0105-08

2020年頒布的《教育部等六部門關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》中指出：厚植鄉(xiāng)村教育情懷，是加強師德師風建設，激發(fā)教師奉獻鄉(xiāng)村教育的內生動力的要求之一［ 1 ］。在工具主義盛行的氛圍中，要達到這一目標要求，僅依靠以各種外部的強化手段不足以形塑鄉(xiāng)村教師的教育情懷，還需要鄉(xiāng)村教師本身樹立起清晰的生命價值取向意識，并在生命價值觀的指導下建立起更具有深層意義和更堅固的教育情懷。在2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減政策”）的背景下，提升鄉(xiāng)村教師以生命為價值取向的教育情懷，亦是對教育要警惕功利主義的侵占而要求回歸人文精神價值的潛在深層意義的響應與踐行。同時，這與2016年以來國家相繼出臺的《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》《國務院關于實施健康中國行動的意見》《健康中國行動（2019—2030）》等文件中所傳達出來的“生命是一切的基礎”的精神相契合。學界亦有研究者關注到了鄉(xiāng)村教師的生命價值：鐘振國［ 2 ］建議在共同富裕的背景下，從鄉(xiāng)村教師的三重生命——自然生命、精神生命和社會生命去重塑鄉(xiāng)村教師的生命價值，以推動全社會精神生活共同富裕。基于此，從生命價值的視角下，探討鄉(xiāng)村教師教育情懷的意蘊及其生成的現(xiàn)實阻礙，以尋找鄉(xiāng)村教師以實現(xiàn)生命成長發(fā)展為價值取向的教育情懷的生成路徑，對建設新時代鄉(xiāng)村教師隊伍、發(fā)展鄉(xiāng)村教育事業(yè)以及回歸教育的人文精神有重要意義。

一、生命價值視角下鄉(xiāng)村教師教育情懷的意蘊

（一）生命價值與教育情懷之間的關聯(lián)

生命價值與教育情懷之間的關系，還需從生命價值與教師發(fā)展的關系以及教育情懷與教育發(fā)展的關系論起。

首先，在生命價值與教師發(fā)展的關系上，“生命·實踐”教育學派就對“徹底的生命關懷”的教師發(fā)展觀進行了論述，主張教師發(fā)展應以生命成長為價值取向。“生命·實踐”教育學派認為，追求真實的生命成長是“新基礎教育”的價值取向，其中一個論點就是教育要關注人的生命質量，而這里“人”指的不僅僅是學生，還包括教師、校長、研究者在內，該學派強調要關注人的生命成長，所以徹底的生命關懷，不應是把目光只停留在教育對象——學生身上，而涉及參與到教育過程的人［ 3 ］。與此同時，該理論學派的研究者還指出：要把教師作為一個富有生命力的人來看待……進而增強對教師專業(yè)更為內在和執(zhí)著的熱愛之情，并進一步推動自覺的專業(yè)發(fā)展［ 4 ］。由此可見，在論及教師發(fā)展時，生命·實踐教育學派堅守人的生命成長、發(fā)展的價值取向，他們堅信個體的生命成長、生命發(fā)展需求是教師發(fā)展的內生動力，關注教師的生命成長能夠激發(fā)和提升教師發(fā)展的主動性和自覺性。

其次，在教育情懷與教師發(fā)展的關系上，教育情懷是教師發(fā)展的重要組成部分。關于教師教育情懷的概念，目前仍處于見仁見智的狀態(tài)，主要有以下觀點：精神品性之說［ 5 ］；情感態(tài)度和包容胸懷之說［ 6 ］；專業(yè)心境和情感依附之說［ 7 ］；綜合道德表現(xiàn)之說［ 8 ］；真善美的心理傾向［ 9 ］……前人對“教育情懷”的解釋都指向教師內在的精神品性，鑲嵌于師德之中，而論及促進教師發(fā)展，精神層面的發(fā)展尤其是師德的養(yǎng)成是不可或缺的。因此，教師情懷作為教師的一種良好的內在精神品質，它可推動教師的自主性發(fā)展，是教師發(fā)展的重要組成部分。

生命價值與教育情懷的共通之處在于兩者都具有內在性，且都具有推動教師的自覺發(fā)展的作用。而區(qū)別在于，兩者的具體屬性不同，生命價值屬于價值取向范疇，教育情懷屬于精神品質范疇。那么，生命價值和教育情懷如何產生相關性？教育情懷是一種高遠的心靈或精神境界，它的形成是需要時間的沉淀和積累，需要一個長期的精神過程。而在這個過程中，教師的教育情懷的具體樣態(tài)如何，還受到價值觀的影響。換而言之，教育情懷是在個體價值觀的指導下形成。當前我國鄉(xiāng)村教師所面臨的種種生活和工作困境，普通意義上的教育情懷不足以讓他們堅守在鄉(xiāng)村教師崗位上的承諾，原因在于普通意義上的教育情懷雖有包含對“人”的尊重的成分，但是淺嘗輒止，并沒有深刻觸及“人”的“生命”之本。“教育具有生命性”［ 10 ］，教師更應秉持生命之價值觀，如此一來，出于成全生命和發(fā)展生命之心的教師，其教育教學之態(tài)度和行為才更能體現(xiàn)生命之意義。同時，在生命價值觀指導下所形成的教育情懷，讓鄉(xiāng)村教師奉獻鄉(xiāng)村之心更加堅定，從而促成教師的主動發(fā)展，為鄉(xiāng)村教育事業(yè)做貢獻。

（二）生命價值視角下鄉(xiāng)村教師教育情懷的構成

在“生命·實踐”教育學理論的基礎上，結合前人對教育情懷的理解，生命價值視角下的教育情懷應是指教師關注、尊重和發(fā)展人的生命，并將提高人的生命質量當作自己人生事業(yè)的一種精神追求，具體由生命關懷、成長啟蒙和包容成全三個方面構成。

1.生命關懷

教育是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)，其本身就是對人開展生命關懷實踐的行為［ 11 ］。無論是教師自身還是學生，教師所面對的每個生命都需要關懷。教育情懷語境下的生命關懷，應有兩個層面的含義：第一，教師關注和尊重人的生命，并敬畏人的生命，包括學生的生命和自身的生命，其中學生生命先于自身生命之前，因為生命價值的源頭在于生命主體需要的滿足，更在于生命主體對其他主體或客體的意義［ 12 ］；第二，教師要具備同理心，站在同為生命體的角度，理解學生生命的需求，積極主動地幫助學生實現(xiàn)自我生命的發(fā)展。關懷倫理學家內爾·諾丁斯認為，關懷是由關懷方和被關懷方組成的一種關系行為，其本質因素在于關懷方與被關懷方的關系［ 13 ］。但是如果鄉(xiāng)村教師對學生的關懷只建立教師與學生的倫理關系的基礎上，那么教師對學生產生的關懷情感和關懷行為，不足以使鄉(xiāng)村教師堅守鄉(xiāng)村教育事業(yè)。因為諾丁斯的關懷理論強調的是，要通過倫理關懷走向自然關懷。而要實現(xiàn)這個過程轉換，則需加強生命與生命之間的聯(lián)系。生命關懷就是出于一種無私奉獻的情感和精神，因為它關注生命的本身，由生命需求所驅動。關懷學生的生命，等同于關懷自身的生命。因此，“生命關懷”理應成為教師教育情懷的核心組成部分。擁有生命關懷之教育情懷的鄉(xiāng)村教師，才會從內心深處認同鄉(xiāng)村教師這份職業(yè)，才能認知教師這份職業(yè)的生命價值和意義，從而堅守鄉(xiāng)村教師職業(yè)的承諾。

2.成長啟蒙

啟蒙本身屬于實踐行為范疇，本與教育情感之精神品質無關聯(lián)，但是教師作為教育者，他們有著啟蒙的心向或情感精神。所以，啟蒙可被看作是教育情懷的成分之一。但是在生命價值的視域下，教育情懷的啟蒙指向的不是知識層面的啟蒙，而是生命成長上的啟蒙。與知識啟蒙相比，成長啟蒙的含義更廣泛，它包含了知識啟蒙在內，知識啟蒙只是成長啟蒙的一種輔助。真正的教育，是充滿著生命活力的人的教育，是生命與生命交往與溝通的過程［ 14 ］。

然而，當前大部分鄉(xiāng)村教師持有“教育只是傳遞知識經驗的過程”的片面理解，未能真正地理解教育的生命意義。在日復一日重復性的知識經驗傳遞勞動中，鄉(xiāng)村教師看不見生命的活力，逐漸喪失教育的熱情，他們做出逃離鄉(xiāng)村教育的選擇也不足為奇。那么，在鄉(xiāng)村教師隊伍不穩(wěn)定的情況下，談論實現(xiàn)學生的生命發(fā)展，可謂是空話。所以，鄉(xiāng)村教師應看到教育過程中的生命活力，認識到知識傳遞的生命價值旨歸，秉持生命成長啟蒙心向的教育情懷。

3.包容成全

包容和成全，兩者本具有獨立意義，它們分別指向教師包容的胸懷和“成人”之意的教育情感，都是教育情懷中的不可或缺的成分。但是在生命價值視角下，將兩者組合起來形成“包容成全”之說來構成“包容生命的不完美而成全完整的生命個體”的教育情懷，是尊重和發(fā)展人的生命的題中之意。此處的“包容成全”的對象不僅僅是學生的生命，同時也包括教師的生命。學生是發(fā)展中的人，他們在認知、情感和行為所表現(xiàn)出來的不完美都是可理解的。但是部分因被學生問題所困擾不已而選擇放棄鄉(xiāng)村教育事業(yè)的鄉(xiāng)村教師，一部分原因是由于沒有端正對學生的看法和態(tài)度，沒有認識到學生生命的不完美和差異性而包容不了學生所犯的錯誤所導致的。更糟糕的是，這種情況并非只體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師身上，而普通存在于學校教育范圍中。“生命·實踐”教育學派的研究者在論及學校教育危機時就談到：做教師的人，他很可能因為“聞道有先后”而鄙視學生的“無知”與“少知”；教師很容易因為學生的頻繁出錯和“慢速度”而取消學生親自探究知識的權力［ 15 ］。若是無法包容學生的不完美，又如何成就學生完整的生命，如何立德樹人，教師存在的意義又何在？鄉(xiāng)村教師在包容成全學生之時亦在成全教師自身，所以包容成全是生命價值視角下的鄉(xiāng)村教師教育情懷不可或缺的成分之一。

（三）生命價值視角下鄉(xiāng)村教師教育情懷的價值

教育情懷原本就具有實現(xiàn)教師自我超越、統(tǒng)整教育觀念和教育行為、成全學生和教師自身的功能［ 16 ］，那么，以實現(xiàn)生命發(fā)展為取向的教育情懷價值，在教師和學生身上的體現(xiàn)無須質疑。但是，教育大計，教師為本，所以，鄉(xiāng)村教師生命價值取向的教育情懷的生成亦對鄉(xiāng)村教育事業(yè)產生一定的影響。第一，滿足教師生命發(fā)展的需要。生命價值視角下的鄉(xiāng)村教師的教育情懷將鄉(xiāng)村教師的關注點引向“人”的生命，讓教師意識到自己首先是作為“人”的存在，作為一個普通人的存在，而不是被賦予“人類靈魂工程師、燃燒自己照亮他人……”這類圣人般的存在，讓教師不再以“居高臨下的圣者”自居。鄉(xiāng)村教師只有正視自己作為“人”的需求，才會激發(fā)“人”的生命發(fā)展的內生動力，且以學生的發(fā)展為媒介，來滿足自己生命發(fā)展的需要。第二，提高鄉(xiāng)村兒童生命成長的質量。生命關懷、成長啟蒙和包容成全之教育情懷能讓教師轉變偏激的學生觀，讓教師從功利性的學生評價如以學業(yè)成績?yōu)閷虻慕K結性評價中脫離，不再以掌握知識多少來衡量人的發(fā)展。因為以功利知識的多少作為衡量人的發(fā)展的惟一尺度，就會犧牲和忽視人的身體發(fā)展和精神發(fā)展，造成人的片面發(fā)展［ 17 ］。如此就脫離了我國教育要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的目的和初衷，同時也偏離了新基礎教育改革的“立德樹人”的根本任務。因此，以實現(xiàn)生命發(fā)展為價值取向的教育情懷，能幫助鄉(xiāng)村兒童提高生命成長的質量。第三，增強鄉(xiāng)村教育事業(yè)的活力。鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定性弱，流失率高，鄉(xiāng)村學校師資不足，儼然成為鄉(xiāng)村教育事業(yè)活力不足的表現(xiàn)之一。擁有生命價值取向教育情懷的教師，因關注的“人”的生命發(fā)展，而更愿意選擇奉獻鄉(xiāng)村教育，扎根于鄉(xiāng)村教育，增強鄉(xiāng)村教育事業(yè)的活力。

二、生命價值視角下鄉(xiāng)村教師教育情懷生成的現(xiàn)實障礙

（一）教師的工作任務指向工具性價值

無論是鄉(xiāng)村學校還是城市學校，都出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：教師的“教書育人”之任務，不知何時所起，由“育人”的落腳點異化成以“教書”為中心，教師的任務似乎只剩下“教書”這件事情了。原本以“育人”為目的的“教書”，現(xiàn)在變成了“教書”不是為了促進人的發(fā)展，而是為了提高學生的學業(yè)成績，為教師職稱評定提供依據，以此獲得某種物質和名譽上的利益，偏離了教育之“育人”之本的軌道。魯潔教授也曾談到：放在教育首位的仍然不是人的發(fā)展、人的完善，而是物質經濟的利益和效率；教育所要滿足的不是人之發(fā)展需要，所遵行的不是教育自身的規(guī)律，而只是市場功利的需要，在較多的情況下，人們是在用市場的邏輯來操縱教育的［ 18 ］。在此情形下，教育本身失去其固有的人文性，進而被工具性所取代。那么，教育過程中參與主體之一的教師又如何獨善其身，如何避免受到浸染？或許這不是教師的初衷，但是當下的教師工作任務的工具性取向，在錯誤地引導教師走向教育異化的方向。例如，為應付各個部門的檢查和評估，教師需要花費大量的時間整理文本材料；因學生學業(yè)成績與教師的績效考核掛鉤，為了不被扣除年終績效或提高績效水平，教師則想方設法加大學生的作業(yè)量和增加測驗次數(shù)來鞏固學生的知識，以提高學生的考試成績；又或者是學校忽視教師作為“人”的發(fā)展需要，把教師局限于一些非必要性的工作任務中，讓教師沒有時間和精力去反思自己的教育行為……這些“育人”成分低的工作的任務，指向生命價值的對立面——工具性價值，是鄉(xiāng)村教師生成以生命價值為取向的教育情懷現(xiàn)實阻礙。

（二）學校的生命關懷氛圍淡薄

形塑鄉(xiāng)村教師以生命價值為取向的教育情懷，首要的任務是讓鄉(xiāng)村教師主動認識和理解生命、熱愛和珍惜生命、尊重和敬畏生命，創(chuàng)造和升華生命價值，追求生命的社會價值和社會意義，即增強鄉(xiāng)村教師的生命意識［ 19 ］。而在具有關懷生命的環(huán)境氛圍下，如學校領導的人文關懷度高、學校重視教師生命發(fā)展的需求等環(huán)境氛圍中，有利于增強鄉(xiāng)村教師的生命意識。因此，學校的生命關懷氛圍是鄉(xiāng)村教師生命價值取向的教育情懷的生成條件之一。但在踐行“以學生為本”的教育過程中，教師作為“人”的需求常常被忽視，似乎教師只是“立德樹人，以學生為本”一個助力工具，教師被視作“工具人”的存在，而非生命個體的存在。例如，學校以學生的學業(yè)表現(xiàn)作為教師績效等級的主要評價依據；無視教師的休息時間和能力，分配給教師力所不能及的工作；在教師身體不適的情況下依然要教師堅守在崗位上；定時檢查學生的作業(yè)，以學校自定的作業(yè)標準視察教師是否盡責等等，這些忽視教師需要的表現(xiàn)真實存在，形成了一種學校生命關懷淡薄的氛圍。鄉(xiāng)村教師的生命得不到關注，又怎能奢求他們關注他人的生命？又如何讓他們遵循“以學生為本”理念？若要讓鄉(xiāng)村教師創(chuàng)造和升華生命價值，追求生命的社會價值和社會意義，那么鄉(xiāng)村教師所以依存組織——學校的生命關懷則不可缺位，這是讓鄉(xiāng)村教師珍視、尊重和敬畏生命，形成生命價值取向教育情懷的前提。

（三）教師的生命自覺意識的缺失

當前鄉(xiāng)村教師生命自覺意識的缺失——未進行內在意識與精神的自我精華與澄明；未在生命自覺的基礎上主動且能動投入到專業(yè)發(fā)展中［ 20 ］，阻礙了他們以生命價值為取向的教育情懷的生成，具體體現(xiàn)在未能深刻地理解教師這份職業(yè)的價值所在和缺乏有效的人生規(guī)劃。

首先，“生命·實踐”教育學派對“教育”的理解——“教天地人事，育生命自覺”［ 21 ］，這可理解為：“育生命自覺”是“教天地人事”的目的所在。即是育學生的生命自覺，就必須明晰“在學校教育中什么樣的教師才能育成學生的生命自覺”這一問題。或許有人回答：是知識淵博之教師，是教學能力強的教師，又或者是多才多藝的教師……但這只是對能夠育成學生生命自覺的教師身上所具有的特質描述，不足以說明問題。要育成學生的生命自覺，教師本身應具有強烈的生命自覺意識，這是由教師直面人的生命來決定的，因為“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)”［ 22 ］。但是當下不少鄉(xiāng)村仍停留在“教師之責在于知識經驗的傳遞”的片面理解和刻板印象當中，不主動更新和適應新時代背景下賦予教師這一職業(yè)的新內涵和新要求。

其次，盡管鄉(xiāng)村教師是自主性和獨立性強的成年人，但這與他們缺乏有效的人生規(guī)劃不沖突。部分鄉(xiāng)村教師，尤其是年輕教師，在勞動合同未到期的情況，寧愿承擔賠償?shù)暮蠊瘛疤油觥卑悴活櫼磺械胤艞夃l(xiāng)村教師這份職業(yè)，也不愿意主動提升自己的專業(yè)發(fā)展，以適應鄉(xiāng)村教師這份職業(yè)。或許是因為工作環(huán)境的艱苦，或者是學生難教等原因，但是最重要的原因還是缺乏有效的人生的規(guī)劃。這部分鄉(xiāng)村教師選擇在鄉(xiāng)村學校任教的原因有很多，如將其視作跳板、找到“安身立命之處”前的臨時工作、出于一時興起、盲目從眾……他們并沒有認識到其作為鄉(xiāng)村教師對于學生和鄉(xiāng)村社會以及鄉(xiāng)村社會的每一個家庭的意義，沒有體悟到自己生命和他人生命的關聯(lián)，所以他們在做出選擇和放棄鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)的決定時是無所顧忌的。歸根到底，表現(xiàn)出來的是一種功利性的人生規(guī)劃。此類人生規(guī)劃，在生命自覺的語境中是無效的，因為它不指向鄉(xiāng)村教師自身的生命發(fā)展，亦不指向學生的生命成長。

（四）以生命價值取向的鄉(xiāng)村教師教育情懷生成機制殘缺

借助外部制度的規(guī)約力量來引導鄉(xiāng)村教師教育情懷生成的方向是重要的路徑，但是當前針對鄉(xiāng)村教師的薪酬機制、評價機制和培訓機制的不完善，阻礙了鄉(xiāng)村教師以生命價值為取向的教育情懷的生成。

首先，薪酬機制方面。鄉(xiāng)村教師首先作為“人”的存在，要他們關注他人的生命，就要使他們的生命得以保存，而生命得以保存需要一定的物質前提，正如馬斯洛需求層次理論中所強調的，高層次需求的產生以低層次需求的滿足為前提，那么最為基礎的生理需求必須要先得到滿足。雖然《中華人民共和國教師法》中明文規(guī)定“教師的平均工資水平應當不低于或高于國家公務員的平均工資水平”，但是鄉(xiāng)村教師對當前的薪資待遇的滿意度并不高。一是由于鄉(xiāng)村教師工資的漲幅跟不上物價水平上漲的幅度所致；二是由于當?shù)刎斦块T發(fā)放工資不及時或拖欠教師工資的原因所致。2020年9月中國政府網公布的《關于貴州省畢節(jié)市大方縣拖欠教師工資補貼 擠占挪用教育經費等問題的督查情況通報》就證實了拖欠教師工資這一問題的真實存在性。所以，鄉(xiāng)村教師的薪酬得不到保障，缺乏維持教師生命的物質前提以及生命保存需求得不到滿足的情況下，要實現(xiàn)形塑鄉(xiāng)村教師以生命價值為取向的教育情懷這一目標最終淪為空談。此外，當前我國以績效工資為主要的工資形式的中小學教師崗位績效工資制度，正在將鄉(xiāng)村導向一個功利方向，即：績效考核什么，教師就追求什么。因為工資制度的背后，實際是激勵方式問題，不同的工資制度代表不同的激勵方式和激勵目標［ 23 ］，所以，以績效工資為教師的主要工資構成，將會引導走向生命價值的對立面，從而消極鄉(xiāng)村教師生成以生命價值為取向的教育情懷的主動性和積極性。

其次，評價機制方面。評價作為一種價值判斷活動，其導向和激勵的功能會將評價的對象引向與評價所帶的價值觀相適應的的方向。要使鄉(xiāng)村教師形成生命價值取向的教育情懷，那么就需要與之相適應的評價機制來保障。現(xiàn)行的教師評價存在著諸多問題：（1）評價目的功利性強。學校將教師的個人利益與教育教學績效聯(lián)系起來［ 24 ］，給教師制造生活焦慮的同時，亦使教師淡忘了生命意義的追尋；（2）評價主體單一。學校為教師評價的決定方，學生、家長、教師等主體成為評價的局外人，使教師產生無力感；（3）將好教師或優(yōu)秀教師的行為固化到一套實現(xiàn)全局的評價標準里，把“分數(shù)、升學率、文憑、論文、榮譽”這些指標奉為圭臬，背離了教師評價的初心［ 25 ］。用數(shù)字的方式及表象化的成績來“述說”教師的成長，更是對教師生命成長的桎梏……從以上問題來看，當下關于教師和學生的評價活動的重點并不放在“人”的身上，而只是放在“評價”這項活動上，為評價而評價，重在完成“事”，追求完成“事”的效率，這將無法讓鄉(xiāng)村教師引向關注人的生命上來。

第三，培訓機制方面。教師的教育情懷通常是放在“師德”的范疇內被加以討論和訓練，但是在鄉(xiāng)村教師的職前、入職和職后培訓當中，教師的教育情懷的培養(yǎng)糅合在“師德”的培養(yǎng)中，教師對于“教育情懷”的理解則停留在“遵守職業(yè)道德、關愛學生、尊重學生”等概念上，沒有深入地理解教育情懷之生命所在。并且，當前鄉(xiāng)村教師的職前、入職和職后的培訓當中，關于“師德養(yǎng)成”，并沒有設置專門的課程。就教師職前教育而言，2011年的《教師教育課程標準（試行）》當中，中小學教師的師德養(yǎng)成體現(xiàn)在“教育信念和責任”這一目標領域當中，沒有作為獨立的部門設立課程。那么，在此情形下，教師的教育情懷也只是從其他的課程中碎片化地獲取，更不用談讓教師認識教育的生命真諦之所在，從而生成以生命價值為取向的教育情懷。

三、生命價值視角下鄉(xiāng)村教師教育情懷的生成路徑

（一）教師的工作任務應回歸生命價值之本

“生命·實踐”教育學理論認為，生命價值是教育的基礎性價值［ 21 ］。那么，教師的工作任務價值應指向生命的保存和發(fā)展。

一方面，教師工作任務的分配者應轉變“以市場的規(guī)則來規(guī)范教師行為”的觀念。教師的勞動有別于其他行業(yè)的勞動，它在時空上具有無限延伸性，這意味著教師的工作不僅僅局限于學校范圍內和正常上班時間，還延伸到教師非工作時間。但是許多教育管理者和相關部門的管理者仍以教師的外顯性工作，如上課、批改作業(yè)等被視為教師工作清閑的衡量標準，全然不顧教師的內隱性工作，如育人的思考等消耗腦力工作，而后為完成某一指標，把許多非教學性的事物分配給教師，似乎只有做著一些視覺范圍內可見的工作，才能體現(xiàn)教師的勞動價值，不辜負政府給予教師的勞動報酬。歸根到底，當下教師的工作勞動是在市場規(guī)則的規(guī)范下進行的，而市場的工具性價值導向在不斷地消解教師的工作熱情。所以，教師工作任務的分配者必須要明晰一點是，生命是一切的基礎，發(fā)揮教師的勞動價值的前提是要體現(xiàn)教師的生命價值，讓教師體會到來自他人的尊重和對自己生命的關注，他們才會認同這份直面人的生命的教育事業(yè)，為這份事業(yè)盡心盡力。

另一方面，教師工作任務的分配者應理解教育以及教育之“生命”原點所在，教師的工作任務的目的最終是促進學生生命發(fā)展。而促進學生的生命發(fā)展，身體的發(fā)展必不可少，但精神上的發(fā)展更為重要，但囿于“精神發(fā)展”含量低的教師工作任務中的教師，儼然忘記了這一點。教師的工作對象是學生，數(shù)量多且教學相關性低的教師工作任務，缺少不了學生的參與，而且最終的結果還是由學生來承受，學生的負擔亦隨之加重，降低學生生命質量提升的速度，甚至降低學生的生命質量。“雙減政策”的頒布和實施，雖然強調減輕學生的負擔，但從側面來看，這也是國家對教師要求減輕負擔的訴求的回應。歸根結底，國家意識到了當下教育正在偏離“育人之本”的軌道，從而以政策來引導教育回歸人文精神、回歸育人之本的正軌上來。因此，教師工作任務的分配者乃至相關教育工作管理者要貫徹以人為本的教育理念，減少教師的非教學性事務，讓教師實實在在地做著教書育人的任務，重構教師以實現(xiàn)生命發(fā)展為價值取向的教育情懷。

（二）重構學校生命關懷氛圍

重構學校生命關懷氛圍，需要學校管理者轉變把教師當作“工具人”的觀念和行為。在觀念層面，學校的管理者尤其是校長，要正視教師作為活生生的人和實實在在的人的需要，認識到學校中需要被關懷的對象不只是學生，教師同樣扮演著被關懷者的角色。要求鄉(xiāng)村教師關注、關懷學生的生命成長，首先是讓教師具有強烈的生命意識，此前提是使教師具有生命關懷的體驗，而這種體驗的來源之一即是來自于學校領導者或管理者的關懷。所以，學校的管理者必須清楚地認識到自己作為教師正向發(fā)展的引導者的責任，以及提升教師生命意識的作用，從而增加自己作為領導者的人文關懷度，逐漸構建一個良好的生命關懷氛圍。在行為層面，學校應堅持以人為本，實施人性化管理。第一，采用民主參與式管理，讓教師參與到決策商討過程中來，聽取教師的內在訴求，堅持以人的生命價值為管理導向。第二，關注教師生命的物質需求和精神需求；尊重教師的權利，如休息、休假的權利，不對教師進行道德綁架；為教師的發(fā)展創(chuàng)造機會，如提供進修機會等。如，新加坡因受國土面積的局限，則是充分利用了“人”的資源來發(fā)展經濟，在教育方面也尤其重視對教師的教育。

（三）教師應增強自身的生命自覺意識

葉瀾教授認為，衡量自己“生命自覺”程度的標志是“主動”，因為在人的內外部發(fā)展中，每個人都是作為一個“主動”的人存在著［ 20 ］。因此，增強鄉(xiāng)村教師的生命自覺，外在的環(huán)境和手段只是起著一個助推的作用，關鍵仍在于教師個體的主動性。即，教師應具有主動增強生命自覺的意識。

一方面，鄉(xiāng)村教師要樹立終身學習的意識和態(tài)度，不斷更新教師職業(yè)的內涵，適應時代賦予教師的新要求；主動思考教育與生命的關系，理解教育對學生生命和人生的重大意義所在，感悟生命之力量的強大。在此基礎上，教師的關注點將轉移至以促進自身專業(yè)成長與發(fā)展來提高自己和學生的生命質量上，教師自身的生命發(fā)展的內在能動性增強的同時，教師以生命價值為取向的教育情懷也應運而生。另一方面，鄉(xiāng)村教師要認真、嚴肅、理智地對待教師這份職業(yè)，自覺規(guī)劃好自己的職業(yè)生涯。學校教育的教育性和公益性特點，決定了教師這份職業(yè)并不是謀求升官發(fā)財?shù)穆殬I(yè)。所以，鄉(xiāng)村教師既然選擇了在鄉(xiāng)村學校落地，就應該做好生根的準備，勿兒戲般對待這份事業(yè)，把在鄉(xiāng)村學校任教當作是一次“說走就走的旅行”，這是對他人生命的不負責，也是對自己生命的負責；又或者是有意愿到鄉(xiāng)村任教的準鄉(xiāng)村教師，首先思考好自己的職業(yè)追求，慎重做出選擇。一旦做出了選擇，理應明白教育這一事業(yè)對每一個教師個人的最高價值，是在教育實踐中通過對他人生命的關懷、啟蒙和成全，來達到對自我生命的體認，從而實現(xiàn)自我生命價值的提升。

（四）完善鄉(xiāng)村教師以生命價值為取向的教育情懷生成機制

普羅泰戈拉認為：“人是萬物的尺度。”［ 26 ］所以，形塑鄉(xiāng)村教師以生命價值為取向的教育情懷，還需借助更具人性化的教育情懷生成機制。

首先，完善鄉(xiāng)村教師的薪酬機制，提高鄉(xiāng)村教師的生存質量。適當調整鄉(xiāng)村教師的工資結構和提升薪資水平的同時，更要重視鄉(xiāng)村教師薪資保障制度的建立，避免工資拖欠或發(fā)放不及時的情況再次出現(xiàn)。《中華人民共和國教師法》從起草到頒布經過八年的反復修改和論證，其中在工資待遇上就經歷了三次修改，或許在新時代背景下，將來可通過立法的形式將教師的平均工資提到一個更高的層次：必須高于國家公務員的平均工資水平。以法律的形式來保障教師獲得勞動薪酬權力的同時，教師的地位亦得到提升。那么在精神追求的前提性條件——生存質量得以提高的情況下，鄉(xiāng)村教師教育情懷生成的可能性才會大大增強。

其次，建立以人為本、以發(fā)展為旨趣的評價機制，實現(xiàn)評價的生命價值轉向。弱化教師評價與教師個人利益的聯(lián)系，轉變過去工具性的評價導向，走向激勵性和贊賞性的教師評價［ 27 ］，激發(fā)教師的生命主體意識和教師對生命意義的追尋動力。堅持評價主體多元化，讓學生、家長、同行、社會等參與到評價中來的同時，重視教師自我評價權利的歸還，突出教師評價的主體地位。關注教育過程，拋棄過去“一紙成績定優(yōu)劣”、強調教學產出的評價方式，重視教師成長的過程變化以及教師對學生的真誠付出。例如，看到教師原有基礎水平上的進步；教師對“學困生”不良行為習慣的耐心糾正和對具有自卑心理的學生的關懷和自信教育。在具體操作上，可利用信息技術動態(tài)觀察教師的日常教育表現(xiàn)等。

最后，健全教師教育培訓機制，強化鄉(xiāng)村教師以生命價值為取向的教育情懷。教師教育情懷的生成是一個長期的動態(tài)過程，需要在教師的職前、入職和職后教育中形成合力，持續(xù)對教師施加影響。第一，相關教育部門應發(fā)揮其自身的管理職責，加強鄉(xiāng)村學校與高校的聯(lián)系與合作，增加鄉(xiāng)村教師進修和交流的機會，給予鄉(xiāng)村教師一個生命舒展的平臺。第二，鑒于當前教育情懷的教師培訓課程的缺位，無論是鄉(xiāng)村教師的職前教育機構還是入職培訓和職后培訓機構，都應增加有關教師教育情懷生成的課程，并在此課程中強調生命的內涵與意義，以此強化鄉(xiāng)村教師以生命價值為取向的教育情懷，增強鄉(xiāng)村教師的任教意愿，從而扎根于鄉(xiāng)村。

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［責任編輯：陳麗華］