“融合”抑或“疏離”：現(xiàn)象學(xué)視域下智能時(shí)代教師技術(shù)適應(yīng)取向

摘要：依隨著信息技術(shù)的智能升級(jí)，以人工智能、5G等新技術(shù)為核心支撐的智能時(shí)代成為我國(guó)教育改革與發(fā)展的新背景。面對(duì)已經(jīng)成為促進(jìn)教育發(fā)展存在之維的人工智能，教師適應(yīng)技術(shù)變革是時(shí)代賦予的責(zé)任。在現(xiàn)象學(xué)視角下，教師技術(shù)適應(yīng)過程中存在著融合與疏離兩種取向。智能時(shí)代教師技術(shù)疏離的誘因主要在于具有類人屬性的智能技術(shù)難以實(shí)現(xiàn)人文關(guān)懷、教師智能教育素養(yǎng)的缺位與滯后、智能技術(shù)的居間作用含混、技術(shù)意向性與教育意向性的混淆與割裂。對(duì)此，智能時(shí)代教師技術(shù)融合應(yīng)關(guān)注以下路向：聚焦情感捕捉與人文關(guān)懷，創(chuàng)設(shè)基于師生情感感知的智能服務(wù)機(jī)制；促進(jìn)教師技術(shù)價(jià)值感知，構(gòu)建教師智能技術(shù)勝任力情景化培育機(jī)制；注重內(nèi)外兼修，設(shè)計(jì)教育領(lǐng)域內(nèi)人工智能的倫理規(guī)約準(zhǔn)則；構(gòu)建校本化教學(xué)技術(shù)倫理防范機(jī)制，拒斥智能技術(shù)背后裹挾的技術(shù)沙文主義。

關(guān)鍵詞：智能時(shí)代；教師；技術(shù)適應(yīng)；現(xiàn)象學(xué)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系2023年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下中小學(xué)教師技術(shù)焦慮紓解策略研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：23YJC880153）階段性研究成果。

智能技術(shù)與教師的關(guān)系走向共生已經(jīng)一種普遍的共識(shí)。2018年，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》強(qiáng)調(diào)應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)教育現(xiàn)代化對(duì)教師隊(duì)伍的新要求。2018年中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，對(duì)于教師隊(duì)伍建設(shè)還不能完全適應(yīng)新方位、新征程、新使命的問題，提出了到2035 年“教師主動(dòng)適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”的教師隊(duì)伍建設(shè)導(dǎo)向。教師“適應(yīng)技術(shù)變革”成為教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵問題和核心任務(wù)。智能技術(shù)與教師的融合受主客觀多重因素共同影響，在學(xué)校教育智能基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不斷普及的過程中，研究結(jié)果表明，部分教師可能存在信息化教學(xué)動(dòng)力不足[1]，對(duì)智能技術(shù)應(yīng)用的困惑、緊張、害怕和壓力[2]，甚至抵觸的消極心理。

在以智能化為主要特點(diǎn)的新時(shí)代，為何教師與智能技術(shù)的聯(lián)結(jié)反倒日益弱化，甚至逐漸形成對(duì)立關(guān)系。此問題的拋出并非空口而談，而是教師技術(shù)適應(yīng)過程中經(jīng)常遇到的現(xiàn)實(shí)問題。在學(xué)校中，常常會(huì)聽到教師抱怨智能技術(shù)的聲音，也會(huì)出現(xiàn)迫于外部壓力而形式化使用技術(shù)的情境。如何有效促進(jìn)教師的技術(shù)適應(yīng)成為實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)要義。既有研究雖然通過教育性疏離、非教育性疏離等多種視角探究了“教師-技術(shù)”間錯(cuò)綜復(fù)雜的悖離態(tài)勢(shì)[3][4]，但并未深入展開智能時(shí)代教師技術(shù)適應(yīng)的價(jià)值辨析與倫理考量，未能全面地揭示智能時(shí)代教師技術(shù)適應(yīng)的學(xué)理邏輯。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)范疇下“人-技術(shù)”關(guān)系的相關(guān)理論為系統(tǒng)認(rèn)識(shí)智能時(shí)代教師技術(shù)適應(yīng)提供了較好的解釋分析視角，教師與智能技術(shù)之間的融合與疏離也是技術(shù)現(xiàn)象學(xué)考量的核心議題。由此，本研究嘗試從技術(shù)現(xiàn)象學(xué)角度探明教師與智能技術(shù)的融合與疏離態(tài)勢(shì)，厘定產(chǎn)生疏離的原因，挖掘推動(dòng)教師技術(shù)適應(yīng)的路徑。

一、走向智能時(shí)代：教師技術(shù)適應(yīng)變革的新背景

適應(yīng)通常被描述為一類過程，是人與環(huán)境之間進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整、相互影響，最終達(dá)到“個(gè)體-環(huán)境”新平衡的過程。在教育系統(tǒng)中，教師也具有適應(yīng)技術(shù)環(huán)境的傾向，只有做出一系列的調(diào)整，才能適應(yīng)不斷發(fā)展的教學(xué)環(huán)境，其不僅指教師的技術(shù)應(yīng)用能力，還包括對(duì)技術(shù)的認(rèn)知以及相應(yīng)的態(tài)度轉(zhuǎn)變。為此本研究將教師技術(shù)適應(yīng)定義為：“教師與外部技術(shù)環(huán)境進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，從而達(dá)到平衡的過程”。

斯蒂格勒將一個(gè)時(shí)期內(nèi)維持相對(duì)穩(wěn)定的一整套相互依賴的關(guān)系稱為技術(shù)體系，強(qiáng)調(diào)技術(shù)進(jìn)化達(dá)到的一個(gè)穩(wěn)定的狀態(tài)[5]。但技術(shù)體系并非一成不變的，其轉(zhuǎn)變表現(xiàn)為原有技術(shù)體系的破壞與新技術(shù)體系的重建?；赝^去，從以投影、計(jì)算機(jī)等為支撐的多媒體技術(shù)，到以大數(shù)據(jù)挖掘與分析等核心技術(shù)為支撐的信息技術(shù)，再到以人工智能、5G 等高新技術(shù)為支撐的智能技術(shù)，技術(shù)的進(jìn)化也引發(fā)了技術(shù)體系的變革與更迭。而新的技術(shù)體系必然會(huì)引發(fā)社會(huì)變革，在教育層面，表現(xiàn)為不同歷史時(shí)期的教育變革，催生了具有不同特征類型的教育生態(tài)。不同技術(shù)變革時(shí)期中教師技術(shù)適應(yīng)的表現(xiàn)形式也存在一定的階段性差別。

（一）多媒體時(shí)代：聚焦教師技術(shù)操作適應(yīng)的探索發(fā)展期

1978年4月，全國(guó)教育工作會(huì)議指出，應(yīng)充分利用廣播、電視等工具，大力培訓(xùn)師資。此次會(huì)議促進(jìn)了廣播、電視等多媒體技術(shù)手段在教與學(xué)中的應(yīng)用，開啟了教師使用多媒體技術(shù)的初步探索。1996年，《中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育五年發(fā)展綱要（1996-2000年）》強(qiáng)調(diào)教師需對(duì)計(jì)算機(jī)等教學(xué)手段予以掌握。隨著多媒體技術(shù)體系的不斷發(fā)展，一些有條件的中小學(xué)開始引入計(jì)算機(jī)設(shè)備，多媒體教室、校園網(wǎng)等不斷建立。該時(shí)期教師對(duì)于多媒體技術(shù)的適應(yīng)主要體現(xiàn)在對(duì)多媒體技術(shù)的操作方面，例如了解計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)、掌握基本的計(jì)算機(jī)操作技能、電子郵件使用、學(xué)習(xí)編程語言等方面。歸納來看，在多媒體教學(xué)階段，課堂教學(xué)開始呈現(xiàn)出信息化趨勢(shì)，較為注重教師對(duì)于多媒體技術(shù)的實(shí)踐操作。這一時(shí)期，雖然大部分教師已經(jīng)具備使用媒體教學(xué)的基本技能，教學(xué)環(huán)境的網(wǎng)絡(luò)化使一些教師的教學(xué)效果如虎添翼，但對(duì)于使用音像和計(jì)算機(jī)的教學(xué)，部分教師無論在認(rèn)識(shí)上和操作上均存在一些問題[6]，在應(yīng)對(duì)多媒體技術(shù)沖擊時(shí)，仍然存在著不適的現(xiàn)象，有的甚至措手不及[7]。

（二）教育信息化時(shí)代：立足教師技能適應(yīng)的快速發(fā)展期

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著信息技術(shù)體系的快速發(fā)展，我國(guó)開始進(jìn)入系統(tǒng)性、全方位、多層次的教育信息化建設(shè)階段。2012年3月教育部印發(fā)的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》，整體設(shè)計(jì)并部署了未來十年的教育信息化工作。各個(gè)學(xué)校大力開展信息化教學(xué)改革，推動(dòng)建設(shè)三通兩平臺(tái)，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等新的教學(xué)方法得到了大力發(fā)展。為推動(dòng)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力整體提升，教育部在2014年5月發(fā)布了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。時(shí)任教育部副部長(zhǎng)的杜占元將此時(shí)的教育信息化工作成效概括為“五大進(jìn)展”和“三大突破”，強(qiáng)調(diào)了此時(shí)期教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的大幅提升[8]。此時(shí)，教師對(duì)于信息技術(shù)的適應(yīng)主要體現(xiàn)在技能適應(yīng)方面，相較于多媒體時(shí)期，這一時(shí)期不僅注重技術(shù)操作，更為注重教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新，例如開展信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、改變教學(xué)方法如推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等技能適應(yīng)層面。但這一時(shí)期的教育信息化體系建設(shè)以應(yīng)用為導(dǎo)向[9]，側(cè)重于教師在技術(shù)應(yīng)用能力和教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，但忽視了智能技術(shù)與教師情緒勞動(dòng)等其他重要教學(xué)環(huán)節(jié)的融通，對(duì)教師技術(shù)適應(yīng)過程中的心理、情感等方面尚未過多關(guān)注，仍然存在著教師教學(xué)信念轉(zhuǎn)變困難[10]，信息化教學(xué)創(chuàng)新能力不足、熱情減退、產(chǎn)生計(jì)算機(jī)焦慮[11]等不適問題。

（三）智能教育時(shí)代：心理適應(yīng)與技能適應(yīng)并重的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型期

近年來，機(jī)器學(xué)習(xí)、自然語言處理、情感計(jì)算等人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用越來越廣泛。我國(guó)一直高度重視智能技術(shù)對(duì)教學(xué)的變革作用，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《教育部辦公廳關(guān)于開展人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)試點(diǎn)工作的通知》等文件指出教師要適應(yīng)人工智能等新技術(shù)變革，提升自身素養(yǎng)能力，以勝任未來教育教學(xué)工作。面對(duì)技術(shù)環(huán)境，教師不僅要適應(yīng)技術(shù)融入教育教學(xué)的浪潮，更應(yīng)深思實(shí)現(xiàn)技術(shù)適應(yīng)的動(dòng)因和指向。此時(shí)教師對(duì)于智能技術(shù)的適應(yīng)兼具心理適應(yīng)和技能適應(yīng)，不僅要求智能技術(shù)的勝任，更在于智能技術(shù)與情感情緒的融合、專業(yè)發(fā)展理念的更新、身份建構(gòu)的重新審視。實(shí)踐證明，部分教師由于缺乏適應(yīng)智能技術(shù)的能力準(zhǔn)備與心理調(diào)適，未達(dá)到與智能技術(shù)相關(guān)的認(rèn)知和社會(huì)要求，出現(xiàn)了焦慮、害怕、壓力等不適現(xiàn)象[12]。在人工智能時(shí)代，教師出現(xiàn)的一系列適應(yīng)障礙現(xiàn)象已引發(fā)廣泛關(guān)注。2020年10月，時(shí)任教育部教師工作司司長(zhǎng)任友群在《中國(guó)教育報(bào)》撰文強(qiáng)調(diào)應(yīng)使廣大教師樹立新技術(shù)是教育教學(xué)“手段”而不是“目的”的正確科技觀。綜合而言，智能時(shí)代教師的技術(shù)適應(yīng)兼具工具和心理屬性，既需要?jiǎng)偃沃悄芗夹g(shù)的要求，更需要欣然融入人工智能創(chuàng)設(shè)的時(shí)代背景。

綜上，回望過去不難發(fā)現(xiàn)，教師技術(shù)適應(yīng)的整個(gè)過程，幾乎可以說是技術(shù)賦能教師的歷史。在這一歷史進(jìn)程中，新的技術(shù)體系不斷涌現(xiàn)，并被引入到學(xué)校教育中，進(jìn)而有效提升了學(xué)校教育質(zhì)量。在適應(yīng)不斷變革的技術(shù)體系的過程中，部分教師積極向技術(shù)靠攏，也有部分教師由于技術(shù)的適用性、易用性、應(yīng)用效果等客觀問題以及主觀感受等原因，并未形成技術(shù)認(rèn)同，出現(xiàn)了負(fù)向反應(yīng)現(xiàn)象。教師對(duì)技術(shù)的靠攏與負(fù)向悖離始終交織在一起，折射出了教師技術(shù)適應(yīng)的持續(xù)張力。

二、技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視域下智能時(shí)代教師技術(shù)適應(yīng)的兩種取向

教師的技術(shù)適應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，但只從不同技術(shù)時(shí)代教師技術(shù)適應(yīng)的特征來看，難以進(jìn)一步辨清技術(shù)對(duì)教師存在的建構(gòu)過程，這要求基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視域，進(jìn)一步審思教師技術(shù)適應(yīng)的關(guān)鍵取向。

斯蒂格勒（Bernard Stiegler）指出人類存在著先天的“缺陷”，故人需要通過技術(shù)的使用來彌補(bǔ)自身的缺陷。教師也具有自身存在的天然缺陷，例如時(shí)間和精力有限，難以滿足每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化需求。由此教師必須借助技術(shù)這一外在代具實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)的順利開展。這也就意味教師最終以“教師-技術(shù)”的方式（去）“存在”，呈現(xiàn)出“教師-技術(shù)”的存在結(jié)構(gòu)[13]。教師存在結(jié)構(gòu)中的前后錯(cuò)動(dòng)、相互交融的延異方式更能探明技術(shù)適應(yīng)過程中兩者的相互迂回的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。“延異”是由雅克·德里達(dá)（Jacques Derrida）從法語詞匯“Différence”改造而來，意在說明延異運(yùn)動(dòng)的緘默性和對(duì)具體事物的超越性[14]。即德里達(dá)借“延異”希望表達(dá)兩層含義，這個(gè)運(yùn)動(dòng)既包含著變化、差異（Difference），又包含著推遲、延緩，二者之間不可分割。斯蒂格勒借用“延異” 概念來說明“人-技術(shù)”的結(jié)構(gòu)內(nèi)部是通過“動(dòng)態(tài)迂回”方式結(jié)成互相賦能、互相適應(yīng)的聯(lián)合體，強(qiáng)調(diào)這個(gè)運(yùn)動(dòng)所同時(shí)包含的“差異”和“延遲”，“即時(shí)間的空間化和空間的時(shí)間化”。

在教育活動(dòng)中，由于教師的存在是一個(gè)不斷“補(bǔ)缺”的過程，這必然會(huì)引起“教師-技術(shù)”結(jié)構(gòu)發(fā)生“教師”與“技術(shù)”之間的前后錯(cuò)動(dòng)。一方面，當(dāng)“教師”表現(xiàn)出對(duì)“技術(shù)”的延遲與滯后時(shí)，在“教師-技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部，由于教師的變革訴求以及技術(shù)的代具性支持作用，教師經(jīng)常性的表現(xiàn)出對(duì)“技術(shù)”超前的跟進(jìn)狀態(tài)，本質(zhì)上是對(duì)社會(huì)人才培養(yǎng)訴求進(jìn)行自適應(yīng)的過程。技術(shù)的屬性與力量便會(huì)逐漸向教師轉(zhuǎn)移，在此基礎(chǔ)上，教師借由技術(shù)的支撐不斷完善自身的存在，這時(shí)便展現(xiàn)出技術(shù)與教師的融合取向。教師“補(bǔ)缺”的訴求助推兩者從“疏離”轉(zhuǎn)為“融合”。

另一方面，由于教師使用的技術(shù)大都起源于教育外部，自身具有完整性規(guī)定與進(jìn)化動(dòng)力的智能技術(shù)作為“外在的東西”存在于教師之外，但只有符合教師補(bǔ)缺需求的技術(shù)才能構(gòu)成教師的存在本身。而不符合補(bǔ)缺需求的技術(shù)會(huì)被按照教師需求進(jìn)行改良、改造，甚至被排除在“教師-技術(shù)”結(jié)構(gòu)之外。即便是符合要求的某些技術(shù)，作為一個(gè)有自身發(fā)展進(jìn)化動(dòng)力的外在存在，其應(yīng)用于教育內(nèi)部之初必然會(huì)形成異物感和不適感[15]。這時(shí)便出現(xiàn)了技術(shù)與教師的疏離取向，根本原因在于技術(shù)并不必然完全符合教師的使用需求，因而教師也必然會(huì)對(duì)其進(jìn)行改造、改良或淘汰，兩者之間存在著疏離態(tài)勢(shì)。例如20世紀(jì)90年代中期至21世紀(jì)初，連接主義成為教育人工智能領(lǐng)域的主流方法，但連接主義在應(yīng)用于教育領(lǐng)域時(shí)，缺少對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的深入理解，往往無法提供個(gè)性化和針對(duì)性的學(xué)習(xí)支持。無法滿足教師進(jìn)一步對(duì)教育高質(zhì)量的追求，甚至還會(huì)出現(xiàn)很多“愚蠢”行為。為此在當(dāng)時(shí)大多數(shù)的人工智能技術(shù)被排除在教師的選擇意愿之外。

被改造后成為教師代具的“技術(shù)”發(fā)生了形態(tài)、功能等方面的變化，使教師的價(jià)值觀念對(duì)象化于智能技術(shù)之中，兩者由“疏離”逐漸轉(zhuǎn)為“融合”，這段互構(gòu)的過程可能需要經(jīng)歷較長(zhǎng)一段時(shí)間，這段過程中會(huì)發(fā)生若干輪伴隨著疏離與融合的相互往返運(yùn)動(dòng)。但這并不意味著延異運(yùn)動(dòng)的停止。在“教師-技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部，處于其中的教師永遠(yuǎn)處在補(bǔ)缺的訴求當(dāng)中，當(dāng)更為先進(jìn)的技術(shù)對(duì)教師又體現(xiàn)出了某種超前性時(shí)，教師仍舊會(huì)產(chǎn)生其他訴求，會(huì)推動(dòng)新一輪的技術(shù)發(fā)展的浪潮，進(jìn)行新一輪的技術(shù)適應(yīng)過程，體現(xiàn)著兩者間的疏離與融合的迂回運(yùn)動(dòng)。發(fā)展后的技術(shù)又引發(fā)教師對(duì)技術(shù)新一輪的跟進(jìn)中……如此往復(fù)。綜上，在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下，教師技術(shù)適應(yīng)過程中存在著融合與疏離兩種取向（如圖1所示）。

（一）智能時(shí)代教師與技術(shù)的融合關(guān)系

從詞義理解來看，“融合”強(qiáng)調(diào)兩個(gè)事物之間的彼此靠近，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，注重系統(tǒng)性的革新。例如何克抗指出信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的“深度融合”包括營(yíng)造信息化教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式，變革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。聚焦到智能技術(shù)與教師的融合，其強(qiáng)調(diào)智能時(shí)代教師認(rèn)知、態(tài)度、行為、角色等的全方面轉(zhuǎn)變。首先，教師認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。教師是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，教師總是趨向于依據(jù)自己的目的與價(jià)值來選擇符合自己的行為[16]。教師在充分認(rèn)識(shí)到智能技術(shù)強(qiáng)大的推理、判斷能力和使用價(jià)值時(shí)，更容易在教學(xué)實(shí)踐中使用智能技術(shù)[17]。其次，教師心理的接納。教師心理上的接納是教師技術(shù)適應(yīng)的一個(gè)重要方面，例如技術(shù)信任心態(tài)、自我效能感等，教師需要建立對(duì)智能技術(shù)的信任，接納技術(shù)的變革。再次，教師與智能技術(shù)的融合體現(xiàn)在教師需要具有技術(shù)應(yīng)用能力作為支撐，即掌握相關(guān)的教學(xué)方法與教學(xué)策略，能夠熟練地操作各種教學(xué)軟件、應(yīng)用程序和在線資源等。最后，教師與智能技術(shù)的融合還體現(xiàn)在教師適應(yīng)智能時(shí)代角色的轉(zhuǎn)變上。智慧教育時(shí)代對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的顛覆賦予教師角色新的含蘊(yùn)，促使教師角色由注重傳遞向注重引導(dǎo)的轉(zhuǎn)變、由注重自身的“教”向注重學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變、由注重單打獨(dú)斗向注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作的轉(zhuǎn)變[18]。

（二）智能時(shí)代教師與技術(shù)的疏離關(guān)系

疏離原為心理學(xué)的概念，通常是指特定情況下，個(gè)體因主觀需求與社會(huì)規(guī)范、價(jià)值觀等的失衡，從而在生理、心理或社會(huì)交往等方面與外界變得疏遠(yuǎn)的一種狀態(tài)。楊東等[19]通過整合國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果，將“疏離感”定義為：個(gè)體與周圍的人、社會(huì)等關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之間由于正常的關(guān)系發(fā)生疏遠(yuǎn)，甚至被客體支配、控制，從而使個(gè)體產(chǎn)生無意義感、壓迫拘束感等消極情感。聚焦到智能時(shí)代教師與技術(shù)，兩者之間的疏離是指教師在判斷智能技術(shù)應(yīng)用價(jià)值尚不能滿足自身需求之后，產(chǎn)生的一種技術(shù)規(guī)避觀念或行為傾向。

具體來說，教師與技術(shù)的疏離體現(xiàn)在認(rèn)知的保守、心理的抵觸、技能的僵化、角色轉(zhuǎn)型的困難等方面。首先，教師與技術(shù)的疏離關(guān)系體現(xiàn)在認(rèn)知保守上。部分教師尚未感知到智能技術(shù)的教育價(jià)值，認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)方法更有效果，對(duì)于新技術(shù)的認(rèn)知和理解有所滯后。其次，教師與技術(shù)的疏離關(guān)系體現(xiàn)在心理抵觸。智能技術(shù)的壓倒性優(yōu)勢(shì)使得部分教師感知到了威脅，如生存消解等[20]，這種排斥心態(tài)使教師對(duì)智能技術(shù)持有偏見，從而疏遠(yuǎn)人工智能技術(shù)。其次，教師與技術(shù)的疏離關(guān)系體現(xiàn)在技術(shù)應(yīng)用能力的僵化，是力不從心的疏離之態(tài)。面對(duì)快速發(fā)展的智能技術(shù)，部分教師可能缺乏適應(yīng)的能力，因不知如何使用智能技術(shù)而恐懼智能技術(shù)。最后，教師與技術(shù)的疏離關(guān)系體現(xiàn)在角色轉(zhuǎn)型的困難。智能時(shí)代教師角色的轉(zhuǎn)型需要具備新的技能和能力，但部分教師可能對(duì)這種角色轉(zhuǎn)型感到困難。

三、為何疏離：智能時(shí)代教師技術(shù)疏離誘因的現(xiàn)象學(xué)詮釋

智能時(shí)代教師的技術(shù)適應(yīng)困境是多方面因素疊加而成的結(jié)果，是一個(gè)由智能技術(shù)、教師主體及相互作用關(guān)系所組成的多維的復(fù)雜問題系統(tǒng)。面對(duì)教師技術(shù)適應(yīng)過程中出現(xiàn)的負(fù)效應(yīng)，可以從智能技術(shù)、教師主體兩大關(guān)注對(duì)象進(jìn)行分析，同時(shí)技術(shù)現(xiàn)象學(xué)啟示我們應(yīng)摒棄以主、客二元論為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)思維范式，轉(zhuǎn)向?qū)Α凹夹g(shù)-教師”這一核心議題進(jìn)行探討。教師技術(shù)適應(yīng)作為對(duì)現(xiàn)代化社會(huì)人才培養(yǎng)訴求的自適應(yīng)，涉及到智能技術(shù)與教育系統(tǒng)的相互作用與影響，為此也應(yīng)基于“智能技術(shù)-教育”進(jìn)行分析。

首先，從技術(shù)來看，技術(shù)支持的一切教育工作的本質(zhì)是“暴力計(jì)算”[21]，在關(guān)注情感等方面的智能特性不足彰顯了與教師之間不言而喻的隔閡感。其次，從教師主體來看，由延異理論可知，教師與技術(shù)發(fā)展的速度相比經(jīng)常性地表現(xiàn)出時(shí)間性的“推遲”“延遲”甚至“滯后”，教師智能素養(yǎng)的缺失與滯后是智能技術(shù)被教師束之高閣的重要原因。其次，從“技術(shù)-人”來看，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為技術(shù)是人認(rèn)識(shí)世界的中介，技術(shù)在揭示世界時(shí)起到“居間”（Mediation）作用，具有“含混性”這一基本屬性[22]。厘清智能技術(shù)賦能教師背后所隱匿的諸多含混式的隱憂，對(duì)于明晰教師技術(shù)疏離的原因大有裨益。最后，從“技術(shù)-教育”角度來看，現(xiàn)象學(xué)的核心在于意向性，而教育實(shí)踐中技術(shù)的異化，究其根源在于對(duì)技術(shù)意向性與教育意向性的混淆與割裂。為此本文從智能技術(shù)自身的缺陷、教師素養(yǎng)的滯后、技術(shù)的中介作用、技術(shù)與教育的意向性的割裂四個(gè)維度挖掘教師產(chǎn)生技術(shù)適應(yīng)困境的深層原因與內(nèi)在機(jī)理（如圖2所示）。

（一）具有類人屬性的智能技術(shù)難以實(shí)現(xiàn)人文關(guān)懷

當(dāng)前層出不窮的教育人工智能產(chǎn)品大多將“類人”屬性作為產(chǎn)品的關(guān)鍵屬性，不斷追求技術(shù)產(chǎn)品對(duì)“人”的認(rèn)知學(xué)習(xí)、邏輯推理等功能的超越，但實(shí)際上目前智能技術(shù)的發(fā)展忽視了與師生情緒等的融合，使師生的人文眷注、情感態(tài)度等遭遇一定程度的漠視，加劇了師生的“主體逃離”。首先是缺乏情感理解。情感是人類復(fù)雜的內(nèi)部體驗(yàn)，包括情緒、情感狀態(tài)和情感表達(dá)等。人工智能系統(tǒng)對(duì)師生情感的理解本質(zhì)上是“大數(shù)據(jù)歸納總結(jié)的合理回應(yīng)”，是針對(duì)具有共性的人類群體，其情感反饋亦缺少附魅的真實(shí)[23]。人工智能將針對(duì)所有人類群體的情感“類”反饋用以回應(yīng)具體獨(dú)特的某一人，長(zhǎng)此以往，智能技術(shù)便不會(huì)成為師生情感的意向性對(duì)象。所以人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用存在“天然性的裂痕”，這為師生的“主體逃離”提供了可乘之機(jī)。其次是缺乏道德判斷。教育人工智能的工作原理無外乎通過預(yù)設(shè)的規(guī)則、算法和訓(xùn)練數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)模型的訓(xùn)練，從而進(jìn)行教育決策和行動(dòng)。但事實(shí)上，這種分析與決策并未涉及“懂得”和“理解”的問題，這意味著智能技術(shù)不具備主觀判斷和思維邏輯能力，沒有內(nèi)在道德標(biāo)準(zhǔn)，無法考慮到適時(shí)場(chǎng)景中的倫理尺度。例如由于缺乏主觀判斷，ChatGPT 之類的人工智能很容易被不法分子用來產(chǎn)生虛假、鼓吹暴力等“有毒信息”，如網(wǎng)絡(luò)釣魚電子郵件等[24]。換言之，在與智能技術(shù)交互的過程中，師生的價(jià)值觀等將面臨著扭曲與失序的威脅，這無疑加劇了智能技術(shù)與教育之間的疏離。

（二）教師智能教育素養(yǎng)的缺位與滯后

教師在數(shù)智化轉(zhuǎn)型中表現(xiàn)出來的“延遲”甚至“滯后”，是力不從心的疏離之態(tài)。為此，勝任智能教育環(huán)境，提升與智能時(shí)代相適應(yīng)的智能教育素養(yǎng)成為了教育教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)訴求。首先教師智能教育理念的更新滯后與應(yīng)用能力的薄弱。部分教師由于對(duì)智能技術(shù)（例如人工智能、云計(jì)算等）的應(yīng)用適切性缺乏清晰認(rèn)知，便持保守態(tài)度，將技術(shù)視為無效的工具，抵觸采用新技術(shù)，甚至認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)方法與工具更有效果。為此實(shí)踐中頻繁出現(xiàn)的各種“高耗低效”現(xiàn)象便不足為奇。其次是教師教育教學(xué)創(chuàng)新隱憂。在教學(xué)實(shí)踐中，教師不僅要使用智能技術(shù)，還應(yīng)關(guān)注如何根據(jù)需求適切選擇智能技術(shù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)新。技術(shù)并非中性的，米利肯（Millikan）認(rèn)為技術(shù)人工物的固有功能是“被設(shè)計(jì)”出來的，其擁有“被認(rèn)為應(yīng)該……”的指向[25]。技術(shù)在設(shè)計(jì)之初，便清晰地揭示著其使用的方向與所需解決的問題，規(guī)定著使用者的使用方式。唐·伊德（Don Ihde）進(jìn)一步歸納出四種解釋人、技術(shù)和世界之間的關(guān)系，分別是具身關(guān)系、解釋關(guān)系、它異關(guān)系、背景關(guān)系。但現(xiàn)實(shí)是，部分一線教師仍舊簡(jiǎn)單地把前沿技術(shù)“搬運(yùn)”到教育教學(xué)場(chǎng)景中，忽視對(duì)技術(shù)關(guān)系與用途的把握與批判反思，導(dǎo)致了技術(shù)功能的重復(fù)、低效與技術(shù)適應(yīng)性的欠缺等問題[26]。例如當(dāng)教育機(jī)器人作為一種它異關(guān)系的技術(shù)出現(xiàn)時(shí)，倘若教師沒有理清教育機(jī)器人的使用意向與功能歸屬，僅僅將其當(dāng)作詮釋技術(shù)進(jìn)行使用，智能技術(shù)的錯(cuò)置使得原本的智能功效大打折扣，從而出現(xiàn)了智能技術(shù)課堂中邊緣化的現(xiàn)象。

（三）智能技術(shù)的居間作用含混

唐·伊德（Don Ihde）提到，技術(shù)是人認(rèn)識(shí)世界的中介[27]，具有“形式指引”或“指向結(jié)構(gòu)”的作用，認(rèn)為技術(shù)在揭示世界時(shí)起到“居間”（Mediation）作用，并提出了“含混性”這一基本屬性。誠(chéng)然，教育人工智能在沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建、教育規(guī)律挖掘等方面提供了關(guān)鍵支撐，但其仍具有諸多亟待理順的含混性隱憂與問題，存在許多模糊和多義性，而這在技術(shù)繁榮的迷霧中往往是容易被忽略的。首先，智能技術(shù)的居間作用可能帶來不確定的教育教學(xué)效果。智能技術(shù)運(yùn)行過程中的技術(shù)故障和不穩(wěn)定因素，可能會(huì)影響教學(xué)效果并產(chǎn)生負(fù)面教學(xué)體驗(yàn)。智能技術(shù)依賴于大量的數(shù)據(jù)來進(jìn)行學(xué)習(xí)和預(yù)測(cè)，但數(shù)據(jù)的偏差或錯(cuò)誤可能會(huì)影響學(xué)習(xí)分析結(jié)果的準(zhǔn)確性和可靠性。例如，若僅僅使用一款語言識(shí)別軟件來評(píng)價(jià)學(xué)生的作文，但由于識(shí)別軟件的局限性，常常會(huì)誤判學(xué)生的寫作內(nèi)容，導(dǎo)致實(shí)際應(yīng)用效果不佳。其次，智能技術(shù)的居間作用會(huì)帶來一些負(fù)面影響，部分技術(shù)開發(fā)者盲目追求私利，忽視產(chǎn)品本身的安全性、可靠性等的問題頻發(fā)。且教育人工智能自主控制和自主決策能力的不斷增強(qiáng)，意味著技術(shù)運(yùn)行中存在著難以預(yù)知的“黑箱”，很難確定決策機(jī)制的運(yùn)行機(jī)理與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)面對(duì)智能技術(shù)做出了“傷害”教師和學(xué)生的情況時(shí)，也很難對(duì)其進(jìn)行追溯和問責(zé)。而現(xiàn)有的法律法規(guī)以及問責(zé)機(jī)制在技術(shù)規(guī)范方面的捉襟見肘在客觀上進(jìn)一步凸顯了智能技術(shù)的風(fēng)險(xiǎn)，而當(dāng)教師感受到智能技術(shù)在實(shí)踐存在的風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，會(huì)展現(xiàn)出一系列的技術(shù)規(guī)避行為，在一定程度上造成技術(shù)與人之間的“疏離”。

（四）技術(shù)意向性與教育意向性的混淆與割裂

唐·伊德提出技術(shù)意向性（Technological Intentionality）的概念，認(rèn)為技術(shù)意向性包括雙重意義：一方面代表技術(shù)產(chǎn)生之初被賦予的使用性意義，一方面代表技術(shù)在被使用時(shí)的導(dǎo)向性意義。教育中的技術(shù)作為技術(shù)的一種應(yīng)用方向，除囊括一般技術(shù)所承載的使用意義之外，還應(yīng)包含促進(jìn)人的發(fā)展的重要目的。教師與智能技術(shù)之間發(fā)生異化的重要原因在于技術(shù)意向性與教育意向性的混淆與割裂。首先是資本對(duì)教育技術(shù)意向性的滲透。現(xiàn)代技術(shù)不斷展現(xiàn)出對(duì)于資本增值的渴望，其通過一種有利于收益的趨向性進(jìn)行技術(shù)的教學(xué)嵌入，大肆宣揚(yáng)和吹噓新技術(shù)的應(yīng)用成效，使人產(chǎn)生信任感[28]。技術(shù)開發(fā)商通過營(yíng)造強(qiáng)大的社會(huì)輿論，強(qiáng)調(diào)“沒有用不好的技術(shù)，只有用不好的老師”，把智能技術(shù)的價(jià)值釋放和對(duì)教育變革的促進(jìn)與否的壓力和責(zé)任放置到教師身上，以此來掩蓋智能技術(shù)自身存在的矛盾和低能，逼迫教師使用智能技術(shù)。甚至在面對(duì)智能技術(shù)在課堂中被邊緣化的現(xiàn)象時(shí)，怪罪一線教師缺乏學(xué)術(shù)素養(yǎng)、缺乏職業(yè)進(jìn)取心等的言論屢見不鮮，這無疑強(qiáng)化了教師對(duì)智能技術(shù)的疏離與抵觸心理。其次，資本邏輯宰制消弭了教學(xué)育人價(jià)值。一種教學(xué)技術(shù)人工物的應(yīng)用會(huì)對(duì)使用者的選擇、行動(dòng)等產(chǎn)生一定的局限和限定，故當(dāng)師生使用教學(xué)技術(shù)的同時(shí)，教學(xué)技術(shù)也在操控馴化著師生[29]。教學(xué)技術(shù)本身的運(yùn)行規(guī)則與使用方法具有模式化的特點(diǎn)，教師在使用技術(shù)時(shí)必須要按照其設(shè)定的程序。長(zhǎng)此以往，技術(shù)將會(huì)束扼殺講學(xué)論辯等充滿人文價(jià)值的教學(xué)方法，使得教育之人與工具之物相對(duì)等，侵蝕教師的主體性進(jìn)而使其喪失尊嚴(yán)感。

四、何以融合：智能時(shí)代教師技術(shù)融合進(jìn)路的現(xiàn)象學(xué)應(yīng)答

綜上所述，智能時(shí)代教師的技術(shù)適應(yīng)困境是多方面因素疊加而成的結(jié)果。人工智能已經(jīng)成為促進(jìn)教育變革與發(fā)展的重要力量，對(duì)此，教師須順應(yīng)時(shí)代發(fā)展潮流，順時(shí)應(yīng)勢(shì)，化“疏離”為“融合”。因此，面對(duì)智能技術(shù)沖擊下教師出現(xiàn)的負(fù)向反應(yīng)現(xiàn)象，我們有必要積極地去探求促進(jìn)智能時(shí)代教師技術(shù)適應(yīng)的有效路徑。

（一）聚焦情感捕捉與人文關(guān)懷，創(chuàng)設(shè)基于師生情感感知的智能服務(wù)機(jī)制

智能技術(shù)的革新推動(dòng)著教育場(chǎng)域日趨智能化，理性計(jì)算的特征愈發(fā)明顯，但如果無法引發(fā)師生的情感共鳴，便難以發(fā)揮育人價(jià)值。為此亟需聚焦情感捕捉與人文關(guān)懷，創(chuàng)設(shè)基于師生情緒感知的智能學(xué)習(xí)服務(wù)。首先，基于師生在人機(jī)交互層面的情感訴求，應(yīng)加快研發(fā)基于情感計(jì)算的人工智能。如何提升人工智能情感理解的能力，滿足師生情感訴求將成為未來研究的重點(diǎn)。未來在教育人工智能產(chǎn)品的開發(fā)設(shè)計(jì)中，應(yīng)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情感分析模塊，并收集大量的情感相關(guān)數(shù)據(jù)，進(jìn)行詳細(xì)標(biāo)注。以此來研發(fā)和訓(xùn)練特定的情感理解模型，并結(jié)合生物特征和行為數(shù)據(jù)，使其能夠更好地理解人類情感，提供適切的智能教育服務(wù)。其次，注重人機(jī)交互層面的人文訴求，關(guān)注人文情感與技術(shù)理性的結(jié)合。智能教育環(huán)境應(yīng)切實(shí)關(guān)注師生主體在精神成長(zhǎng)、心理健康等方面的需求變化，為此學(xué)校管理者應(yīng)遵循人文情感與技術(shù)理性相結(jié)合的核心原則，關(guān)注教師的技術(shù)使用行為、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)等多維數(shù)據(jù)，當(dāng)教師出現(xiàn)智能技術(shù)帶來的情感壓力時(shí)，應(yīng)溫情反饋教師的技術(shù)適應(yīng)狀態(tài)，并制定個(gè)性化發(fā)展計(jì)劃，根據(jù)情感需求搭建一個(gè)具備溫情蘊(yùn)含積極情感因素的學(xué)習(xí)環(huán)境，為教育場(chǎng)域賦情，提升教師對(duì)智能技術(shù)的情感適應(yīng)力，用情感力量滋養(yǎng)教師的技術(shù)適應(yīng)過程。

（二）促進(jìn)教師技術(shù)價(jià)值感知，構(gòu)建教師智能技術(shù)勝任力情景化培育機(jī)制

智能時(shí)代對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高、更新、更全的要求，教師需要與人工智能攜手共進(jìn)，提升自身的智能技術(shù)勝任力。首先，學(xué)校應(yīng)積極推進(jìn)基于循證的技術(shù)接受與整合成效研判。對(duì)智能技術(shù)的感知有用性與感知易用性是影響教師技術(shù)接受的關(guān)鍵因素。可通過開展線下人工智能設(shè)備的協(xié)作使用與經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)，或者創(chuàng)建合作與分享平臺(tái)，鼓勵(lì)教師分享使用人工智能技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)資源。通過集體智慧和經(jīng)驗(yàn)的共享，增強(qiáng)教師對(duì)人工智能技術(shù)價(jià)值的感知，從而形成技術(shù)認(rèn)同[30]。其次，應(yīng)構(gòu)建教師智能技術(shù)勝任力情景化培育機(jī)制。關(guān)注教師智能教育勝任力的情景化培育，有利于立足聚焦教師發(fā)展切實(shí)需求，實(shí)現(xiàn)教師與技術(shù)的和諧發(fā)展，彌合兩者的疏離。亟需設(shè)計(jì)出具有可持續(xù)監(jiān)測(cè)能力的智能教育情境，及時(shí)調(diào)控教師的智能技術(shù)使用過程與方式。應(yīng)從教育實(shí)踐的真實(shí)場(chǎng)景出發(fā)，以教學(xué)過程中師生的真實(shí)需求為導(dǎo)向，實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)教師智能技術(shù)的教育應(yīng)用方式與現(xiàn)實(shí)困境，為教師提供教學(xué)效果可視化的反饋，綜合評(píng)測(cè)教師智能技術(shù)的應(yīng)用效果，全方位關(guān)注教師在不同教育教育情境中的需求變化與成長(zhǎng)軌跡，持續(xù)提升人工智能與教師的整合效果。

（三）注重內(nèi)外兼修，設(shè)計(jì)教育領(lǐng)域內(nèi)人工智能的倫理規(guī)約準(zhǔn)則

人工智能技術(shù)在賦能教學(xué)智能化轉(zhuǎn)型中也隱匿著諸多含混式的隱憂，其附載的“技術(shù)壓迫”也逐漸由教師的一種“為己力量”蛻變?yōu)椤爱惣毫α俊?，使得其成為了教師不愿觸及、進(jìn)而疏離的“荒涼之域，這就需要采取內(nèi)外兼修的方式進(jìn)行應(yīng)對(duì)。首先于內(nèi)而言，應(yīng)設(shè)計(jì)教育人工智能的開發(fā)準(zhǔn)則。需要將立德樹人的教育本質(zhì)融入技術(shù)設(shè)計(jì)階段以保障智能技術(shù)的合規(guī)性。內(nèi)在主義技術(shù)倫理倡導(dǎo)技術(shù)的內(nèi)嵌價(jià)值，認(rèn)為對(duì)技術(shù)反思的時(shí)機(jī)應(yīng)從技術(shù)應(yīng)用階段拓展到技術(shù)研發(fā)階段，即通過技術(shù)設(shè)計(jì)階段保證最終應(yīng)用結(jié)果的正當(dāng)性[31]。這啟示我們，為發(fā)揮教學(xué)技術(shù)的正向居間功能，技術(shù)設(shè)計(jì)者應(yīng)當(dāng)要遵守“安全可靠”等的倫理規(guī)范，充分發(fā)揮智能技術(shù)賦能教育教學(xué)的想象力，既要想象教學(xué)技術(shù)應(yīng)然的效果，還應(yīng)聚焦現(xiàn)實(shí)課堂環(huán)境預(yù)測(cè)其可能產(chǎn)生的各種可能性。針對(duì)可能出現(xiàn)的消極作用，及時(shí)對(duì)教學(xué)技術(shù)腳本進(jìn)行改進(jìn)，確保教師在技術(shù)應(yīng)用過程中安全、穩(wěn)定地進(jìn)行教育教學(xué)。其次于外而言，應(yīng)通過外部約束來規(guī)范智能技術(shù)。具體來說，相關(guān)管理部門應(yīng)立足教育公共利益，建立教學(xué)技術(shù)準(zhǔn)入證書機(jī)制，鼓勵(lì)教學(xué)技術(shù)設(shè)計(jì)者開展自評(píng)，并通過科學(xué)可行的技術(shù)監(jiān)測(cè)和評(píng)估機(jī)制來加強(qiáng)行業(yè)自律，對(duì)智能技術(shù)的居間作用進(jìn)行定期和全面的評(píng)估，對(duì)其可能引發(fā)的風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行解決。

（四）構(gòu)建校本化教學(xué)技術(shù)倫理防范機(jī)制，拒斥智能技術(shù)背后裹挾的技術(shù)沙文主義

技術(shù)與資本具有同構(gòu)性，技術(shù)是以科學(xué)與數(shù)學(xué)定理為基礎(chǔ)的，經(jīng)由可驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)、因果方程式和抽象符號(hào)關(guān)系等過程所構(gòu)成的邏輯產(chǎn)物。此種極其隱匿的、根源性的技術(shù)思維方式局限了學(xué)生真實(shí)感知的空間，導(dǎo)致感性生活、人文精神、身體感受等日益退居幕后。如何實(shí)現(xiàn)資本的規(guī)約，避免技術(shù)沙文主義對(duì)人文精神的消解成為當(dāng)下亟需解決的問題。海德格爾強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過藝術(shù)沉思去正確認(rèn)識(shí)現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)，克服技術(shù)理性的思維方式[32]。受海德格爾啟發(fā)，除在形而上的層面進(jìn)行師生的精神革命，還應(yīng)切實(shí)構(gòu)建校本化教學(xué)技術(shù)倫理防范機(jī)制，從而有效消解技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)。一方面，應(yīng)強(qiáng)化資本制約，通過外部約束來實(shí)現(xiàn)技術(shù)進(jìn)入教學(xué)的向善發(fā)展，完善倫理審查和監(jiān)管機(jī)制。相關(guān)管理部門應(yīng)立足教育公共利益，統(tǒng)一建立教學(xué)技術(shù)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，完善監(jiān)督程序，對(duì)教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的利益取向、倫理風(fēng)險(xiǎn)等進(jìn)行把控。另一方面，學(xué)校應(yīng)當(dāng)構(gòu)建校本化的防范機(jī)制，提供教師在教學(xué)技術(shù)倫理方面的培訓(xùn)和指導(dǎo)，指導(dǎo)教師了解倫理準(zhǔn)則，對(duì)智能技術(shù)的本質(zhì)進(jìn)行追根溯源，克服技術(shù)理性的思維方式。同時(shí)考慮設(shè)置獨(dú)立的治理委員會(huì)，由師生、家長(zhǎng)和相關(guān)專家組成，負(fù)責(zé)監(jiān)督、評(píng)估學(xué)校教學(xué)技術(shù)使用中的倫理問題，提供建議和支持。

五、結(jié)語與展望

智能技術(shù)作為驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)變革的動(dòng)力因素，承載著人們“推動(dòng)教學(xué)發(fā)展”的深切期盼。往往是智能技術(shù)設(shè)計(jì)者胸有成竹，大肆宣揚(yáng)，但設(shè)計(jì)者所描繪的美輪美奐的圖景很大程度上是一種烏托邦式的想象。反觀教學(xué)實(shí)踐中，智能技術(shù)被束之高閣、被邊緣化的現(xiàn)象俯拾皆是。教師面對(duì)智能技術(shù)，在不同因素的驅(qū)使下，必定會(huì)產(chǎn)生融合與疏離兩種取向。針對(duì)這一現(xiàn)象，往往有論者會(huì)斥責(zé)一線教師缺乏職業(yè)進(jìn)取心、專業(yè)發(fā)展能動(dòng)性等，而未曾深入分析教師與智能技術(shù)疏離的深層次原因。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下教師技術(shù)適應(yīng)過程中出現(xiàn)的疏離困境的原因在于智能技術(shù)的居間作用含混、教師智能教育素養(yǎng)的缺位與滯后、教師與智能技術(shù)關(guān)系的失衡、具有類人屬性的智能技術(shù)難以實(shí)現(xiàn)人文關(guān)懷等。順應(yīng)教育現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)，教師應(yīng)復(fù)歸自身的主體性，實(shí)現(xiàn)人與技術(shù)的交互“自在”。展望未來，還需繼續(xù)拓展智能時(shí)代教師技術(shù)適應(yīng)研究視角，可用量化方式嘗試探明影響技術(shù)適應(yīng)過程的因素以及路徑，對(duì)切實(shí)提升促進(jìn)教學(xué)變革極具價(jià)值。

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作者簡(jiǎn)介：

趙磊磊：副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橹悄芙逃?/p>

鮑文雨：在讀碩士，研究方向?yàn)橹悄芙逃?/p>

代蕊華：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃芾怼?/p>

“Integration” or “Alienation” ： The Orientation of Teachers Technological Adaptation in the Intelligent Age from the Phenomenological Perspective

Zhao Leilei1， Bao Wenyu2， Dai Ruihua3

1.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu 2. School of Education， Jiangnan University， Wuxi 214122， Jiangsu 3. Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai 200062

Abstract： With the intelligent upgrading of information technology， the intelligent era supported by new technologies such as artificial intelligence and 5G has become a new background for China’s education reform and development. In the face of artificial intelligence， which has become the existing dimension of promoting the development of education， it is the responsibility of The Times for teachers to adapt to the technological change. From the perspective of phenomenology， there are two orientations of integration and alienation in the process of teachers’ technological adaptation. It is found that the main causes of teachers’ technological alienation in the intelligent era are the difficulty of humanoid intelligent technology to realize humanistic care， the absence and lag of teachers’ intelligent educational literacy， the ambiguous intermediary role of intelligent technology， and the confusion and separation of technical intentionality and educational intentionality. Moreover， the technology integration of teachers in the intelligent era should pay attention to the following directions： focusing on emotion capture and humanistic care， creating an intelligent service mechanism based on teacher and student emotion perception； Promote teachers’perception of technology value， and build situational cultivation mechanism of teachers’ intelligent technology competence； Pay attention to both internal and external cultivation， design the ethical regulations of artificial intelligence in the field of education； We should construct a preventive mechanism of school-based teaching technology ethics and reject the technological chauvinism behind intelligent technology.

Keywords： the age of intelligence； teacher； technology adaptation； phenomenology

收稿日期：2023年10月28日

責(zé)任編輯：李雅瑄