互動語言學在漢語二語教學中的應用：理論基礎與實踐設計

［關鍵詞］互動語言學；漢語二語教學；理論基礎；實踐設計

［摘 要］二語教學是互動語言學極有發展前景的一個研究領域。本文簡要闡述了將互動語言學應用于漢語二語教學的理論基礎，并結合已有研究提出互動視角下漢語二語教學實踐設計的基本思路。總體來看，互動語言學能應用于漢語二語教學有三個重要的理論基礎：1）二語發展以言談互動為原始環境；2）二語習得以互動能力為終極目標；3）二語能力以社會行為表達為核心要素。在此基礎上，文章提出漢語二語教學實踐四點基本思路：1）開發真實自然的漢語教材；2）創設面向交際的互動語境；3）運用基于互動的教學策略；4）開發多種模態的教學資源。

［中圖分類號］H195.3" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1674-8174（2024）01-0010-07

自建立現代語言學以來，20世紀的語言學相繼經歷了結構主義、轉換生成語法與認知語言學三次革命（王寅，2015）。至21世紀初，語言學又迎來“‘新時代’的互動思維革命”（Couper-Kuhlen，2017），即互動語言學（interactional linguistics）。二語教學是互動語言學的重要議題，近年來，漢語學界嘗試將互動語言學與漢語二語教學相結合并做出有益探索（陶紅印，2011、2020；李先銀，2020；張文賢，2022）。我們認為，將互動語言學與漢語二語教學相結合既有理論上的學理性又有實踐上的可行性。由此，本文首先簡要闡述互動語言學應用于漢語二語教學的理論基礎，然后在前人研究的基礎上對互動語言學視角下的漢語二語教學實踐設計提出幾點構想，以期為漢語二語教學提供些許有益借鑒。

1. 理論基礎

互動語言學秉持社會互動（social interaction）是語言自然棲息地的語言觀，即本體觀上認為互動先于語言，語言源自互動，語言由互動塑造；功能觀上認為語言用于互動的特定任務和目的。互動語言學以會話分析、語境化理論和人類語言學為理論支撐，以真實發生的自然口語為研究對象，主要采取會話分析的方法來探究言談互動（talk-in-interaction）中語言結構、互動組織與社會行為三者之間的關系，揭示特定行為序列中反復出現的語言慣例與非語言慣例（Couper-Kuhlen amp; Selting，2018：3-25）。簡而言之，互動語言學是基于口語、行為和語言使用的語言學研究分支。互動語言學應用于漢語二語教學，關鍵的理論基礎體現在以下三點：

1.1 二語發展以言談互動為原始環境

眾所周知，言語是第一性的，言語即言談互動。作為人類最重要的交際工具，語言在本質上是由其所處的互動環境塑造的，語言不僅是社會互動的產物和組成部分，同時也服務于互動（方梅等，2018）。因此要充分地理解語言就必須將語言根植于言談互動之中。言談互動是語言的基本形式，人類的語言發展根植于言談互動之中（Schegloff，1996；Couper-Kuhlen amp; Selting，2018：541），二語者亦不例外。根本原因有二：

一是二語發展因言談互動而生。言談互動指的是日常互動和機構性互動中出現的言語及其相伴的身勢語。通常認為，目的語輸入中特定語言結構的頻率是引發二語發展的根本因素，然而大量實證研究表明，是互動中反復出現的社會行為和社會行為序列導致了二語發展（Hall，2022）。由于行為序列是言談互動的表現形式，因此從根本上講，言談互動才是引發二語發展的根本因素。

二是二語發展由言談互動塑造。言談互動在二語發展中扮演著核心驅動力的角色，它始終塑造著二語發展。在參與言談互動的初期，二語者的互動策略和互動技巧都十分有限，言談互動通過不斷地重新校準二語者的能力，使二語者的語言使用模式不斷調整，以應對局部的互動需求。久而久之，二語者在這種重新校準的驅動下，越發自覺地使用行為序列組織和互動資源，進而實現語言使用模式的常規化，最終發展出足以應對偶發因素且具有適應性、靈活性和語境敏感性的互動能力（Pekarek Doehler amp; Eskildsen，2022）。

1.2 二語習得以互動能力為終極目標

前人使用語言能力、交際能力、互動能力和互動技能（repertoires）①來指代二語者所應具備的知識與素養。粗略地講，語言能力主要關注語言使用的心理過程，交際能力注重二語者在真實語境中運用的語言知識和技能，互動能力強調二語者的主體間性，互動技能則突顯二語習得的異質性、非線性和動態性等特點②（Hall，2019）。

互動語言學格外強調語言的使用，語言即使用的思想與漢語二語教學交際至上的目標高度契合（李先銀，2020）。從這個角度來看，互動能力更適宜作為二語習得的終極目標，原因在于：其一，互動能力揭示出語言的本質屬性。總的來看，語言能力和交際能力從根本上講所強調的是二語者的個體屬性或行為，而互動能力將語言引向群體行為，揭示出語言真實自然、互動性、多模態性和社會成員共享的特點。無論是二語教學還是二語習得，都需要在語言本質的基礎上進行實踐。互動能力對語言本質的揭示最符合漢語二語教學交際至上的目標。其二，互動能力揭示出成功交際的關鍵。交際是動態過程，交際的順利進行不僅僅需要交際成員的知識共享和使用，還需要交際雙方在行為實踐上達成互解（楊梅、李京枚，2021）。

1.3 二語能力以社會行為為核心要素

互動語言學認為語言產生并服務于互動參與者的互動需求和交際目的，互動參與者通過執行提問、評價、抱怨等社會行為完成社會活動，進而實現對日常事務和社會生活的管理（Barth-Weingarten，2008）。社會行為表達是互動交際的重要內容，也是二語能力的核心要素。這一點可從以下三個方面窺見一斑：

第一，語言習得的對象就是行為。基于使用的語言學明確指出，二語者所掌握的知識本質上是語言構式的功能集合，該構式是慣例與意義的配對體，慣例是用于執行行為的語言資源，意義是所執行的行為（Hall，2022）。由此可見，語言資源與社會行為處于一體兩面的關系之中。如此一來，二語者對目的語的習得本身便是對行為的習得，利用目的語進行交際也就是通過行為進行表達。

第二，互動能力的構建圍繞行為。二語者所要習得的互動能力包括：借助互動資源對話輪進行組織、轉換、擴展；對行為進行識解、回應或構建；協作共建、修正、表達一致立場、構建與識別活動邊界；顯示認識狀態、展示自身情感等（Hall，2018）。以上各項能力皆服務于社會行為。可以說，互動能力的培養，核心任務是社會行為表達系統的構建。

第三，社會活動的管理基于行為。同母語者一樣，二語者習得目的語旨在利用目的語管理日常事務和社會生活。單個社會活動通常由多個互相關聯的社會行為構成，如買東西這一活動就是由詢問價錢、詢問質量、確定數量、付錢、找零等行為構成的（李先銀，2020）。因此，對社會活動實施有效管理是以明確構成該活動的行為及行為間的內在關聯為前提的。

通過上述討論可知，二語者的語言發展和語言習得與社會互動密切相關，第二語言的教學目標、二語者的習得需求與互動語言學的研究旨趣相一致。這為互動語言學視角下漢語二語教學的實踐設計提供了理論基礎。

2. 實踐設計

互動語言學為漢語二語教學提供了嶄新的理論視角和實踐依據。結合已有研究，本文認為將互動語言學應用于漢語二語教學，具體的實踐設計可遵循以下四個基本思路。

2.1 開發真實自然的漢語教材

教材是二語者語言輸入的重要來源，它不僅為學習者面向實際交際奠定基礎，也為教師提供教學依據。受重文輕語偏好的影響，當前漢語聽說教材大量采用書面材料和表達方式，進而致使口語對話存在脫離現實生活、審訊式問答、教科書和幼稚化傾向、忽視口語特點、缺少語境因素和會話策略等問題，并未真正體現漢語母語者語言使用的自然性和會話情景的適當性（陶紅印，2005；李先銀，2020；劉運同，2020；劉銳、王珊，2021）。上述問題背離了漢語學習者的實用性需求和交際至上的教學目標，不利于培養漢語學習者的語體能力。有鑒于此，開發真實自然的漢語口語教材的呼聲日益高漲。研究證明，真實的口語材料不僅有助于闡釋諸如句末助詞“了”“是……的”構式以及回應標記等語法難點，還有利于發掘諸如分類、列舉等二語者頻繁使用的社會行為（陶紅印，2020）。

我們認為，漢語口語的教材編寫應針對上述癥結優化頂層設計，在遵循漢語二語習得規律的前提下做到三個結合，即真實語料與話語特征相結合、社會行為與語言資源相結合、活動場景與口語類型相結合。

第一，真實語料與話語特征相結合。真實語料是日常生活中母語者之間的言談互動，它最能突顯口語時間性和互動性的話語特征，也最能提升漢語學習者的語言水平（陶紅印，2011：vii-x）。使漢語學習者接觸到真實的漢語使用情況并掌握漢語的話語特征是口語教材的最高目標。為實現這一目標，口語教材的編寫不僅需要取材于真實語料，還需要通過篩選將充分突顯漢語話語特征的真實語料呈現給漢語學習者。具體而言：一是突顯口語的特有現象，如話輪轉換、修正、合作共建、停頓、重音、重疊、沉默、笑聲、不完整話輪等；二是展示常見的互動軌跡，如故事講述的環節、話題推進的步驟以及聽者的回應類型等；三是呈現具體的交際策略，如援引實例以增強論點說服力、描述細節增加言談的趣味性、使用對比突顯自身觀點的正確性、分享相似經歷表達一致立場等；四是采取地道的互動手段，如互動標記、立場表達、銜接與連貫裝置、指稱轉換等；五是刪改繁雜的轉寫符號。太多的轉錄符號會對二語者造成干擾，加重學習負擔，因此口語教材應對轉寫符號進行適當刪改，如以標點符號、字母詞和簡易詞語替換停頓、拖音、升降調；刪除或改寫無法辨認的內容；根據二語者的語言水平替換或保留新詞語、俚語和非常規用法；等等。

第二，社會行為與語言資源相結合。Couper-Kuhlen和Selting（2018：541-544）明確指出：“語言首先是社會行為的形式”，語言作為資源，通過組合關系和聚合關系組織起來以執行社會行為。因此，應該將社會行為與語言資源結合起來。詳而言之，則是實現韻律、詞匯、句式、話語標記等語言資源與請求、施援等社會行為的結合。實際上，口語中存在語言資源與社會行為高頻配對的社會行為格式（Couper-Kuhlen，2014）。如“像+NP”通常具有銜接描摹客體、舉例援證話語和重拾話題身份等功能，“有沒有/要不要+VP”通常表示提問、施援或提議（姚雙云、田蜜，2022）。因此，在編寫口語教材時可以社會行為格式為切入口實現社會行為和語言資源的結合，具體做法為：一是以請求、贊美、評價等社會行為為編寫的基本單元，呈現特定行為的常用格式及近似格式；二是以“有沒有/要不要+VP”等社會行為格式為編寫的基本單元，呈現同一或近似格式所實施的社會行為；三是以購物、相遇等互動活動為編寫的基本單元①，將格式和社會行為有機地呈現在同一活動下，彰顯言談互動的規律性。

第三，活動場景與口語類型相結合。活動場景是對情景所做的分類，如買賣場景、安慰場景、個人回憶等（李先銀，2020）。口語類型即言語的呈現形式，如面對面談話、電話交談、旁白、獨白等。活動場景與口語類型存在傾向性的配對關系，后者對活動場景中互動參與者的數量、身份十分敏感。例如，買賣場景通常要求會話中出現買賣雙方，因此其口語類型大多采取面對面談話或電話交談的形式；個人回憶對聽者沒有強制性需求，因此其口語類型可以采用獨白或交談形式。實際上，活動場景與口語類型決定了話語特征和話語結構（張黎，2010；Tao，2011）。有鑒于此，我們認為漢語口語教材的編寫應將活動場景和口語類型結合起來。具體做法是：在教材中指明活動場景與口語類型傾向性的匹配關系，交代課文發生的具體語境、會話參與者的數量、身份以及所選擇的口語類型。

2.2 創設面向交際的互動語境

課堂是二語教學和二語習得的主要場所，言談互動作為互動能力的主要來源，雖然為二語者提供了頻繁的互動機會，但互動效果并不理想（Hall，2022）。這主要歸因于課堂教學的性質，即課堂教學是在脫離真實語境的情況下所進行的教學，二語者無法真正地體驗語言的真實用法。因此，教師應該在教學中創設面向交際的互動語境。總的來看，目前二語教學中有以下兩種創設方式：

一是采取“戶外”教學模式。“戶外”教學（teaching in the wild）是將二語者置身于目的語場景、親身參與真實互動以提升互動能力的教學方式。它將教學環境由課堂移至戶外，不僅向二語者展示了目的語的使用模式和互動資源的相互配置，擴大了二語者的學習空間，同時也改變了以教師為主導的教學模式、增添了除課堂互動以外的互動類型，使二語者的角色由互動觀察者變為互動參與者，體驗多種社會身份，促進了二語者融入真實互動和目的語社會的進程（Eskildsen et al.，2019）。應該注意的是，戶外教學并非否定課堂教學的作用，二者實則相輔相成：一方面，課堂教學不僅為戶外教學提供了諸如知識講解、實例展示、情景模擬、任務設置、半互動性活動等必要的課前準備，也在課后通過反思日志、訪談等方式幫助戶外教學檢驗互動效力、調查參與態度以及總結教學經驗等；另一方面，戶外教學有效彌補了課堂教學互動情景單一、二語習得者缺乏有效參與等不足。

二是利用數字技術虛擬真實的互動語境。虛擬互動語境是一種以計算機輔助二語習得的方法，它通常采取手機游戲、3D情景模擬等方式虛擬真實互動。在虛擬互動環境中，二語者無需擔心面子威脅，并可以達成多種身份的互動體驗。研究顯示，虛擬現實技術可豐富二語者的互動策略和互動技巧，驅動二語者的語言能力逐漸向第一語言逼近（González-Lloret，2019）。虛擬互動語境避免了戶外教學需要學校與商店、社區等社會機構建立長期的合作關系和教學組織難度較大等問題，在實踐上更為便捷。

目前，漢語二語教學已實現戶外教學和虛擬互動語境的結合。實踐結果表明，上述兩種方式在提升漢語學習者的互動能力方面具有顯著效果（Liu，2023）。

2.3 運用基于互動的教學策略

現有研究證明，在課堂環境下，二語學習者語言能力的提升主要取決于口語輸入的重現頻次、參與程度與語言設計：一方面，課堂互動中特定語言結構的重現次數越多、二語者的參與程度越高，越易習得新知識；另一方面，師生互動中教師的語言設計亦可制約或促進二語者的語言學習（Hall，2022）。因此漢語二語教師應在課堂中充分運用基于互動的教學策略。

第一，擴大互動空間，提高學生參與度。在教學中，互動空間一般是指與教學和學習相關的話語使用。一般而言，二語者在課堂互動中的參與程度越高其學習效果也就越好。因此，二語教師應最大化地擴大二語者的互動空間，為二語者創造更多的參與機會。目前，即使是在口語教學中，教師為漢語學習者創造的參與機會也十分有限，課堂中的大部分時間被教師占據，用于講解生詞、語法和課文講練（李云霞，2019：94-133）。由此可見，漢語學習者的互動空間并未得到充分保障。有鑒于此，漢語二語教師應擴大互動空間，提高學生的參與度。我們認為，可以采用以下方式：一是在活動設置上，教學活動應采取情景再現、小組討論、角色扮演等形式，將漢語學習者拉入互動框架之中，改變獨白式講解的教學模式；二是在師生互動中，教師應通過增加自身話語的停頓、誘導等手段為二語者創造課堂互動的機會，在此基礎上，再通過鼓勵學生擴展話輪、減少修正、尋求澄清、搭建腳手架、重述、重復等策略為二語者爭取更多的互動機會。

第二，優化語言設計，提升教學效果。語言設計即構建話輪所使用的語言資源，它具有兩面性，即既可以制約也可以促進二語者的語言習得。在漢語二語口語教學中，教師的教學活動存在話語類型單一、互動特征匱乏、學生輸出質量不高等問題（李云霞，2019：185-203）。究其原因，我們認為是二語教師的語言設計存在問題。二語教學課堂是由一系列動態語境構成的，依據教學目標可分為程序語境、形式和準確性語境、意義和流暢性語境以及任務導向性語境四類（Seedhouse，2004）。在口語教學中，漢語二語教師大多側重語言形式的準確性，進而導致形式和準確性語境在漢語二語課堂中的比重過高。然而口語教學不應過度關注語言形式的準確性，還應兼顧目的語輸出的流暢性和多樣性，只有這樣才能有效提升漢語學習者的互動能力。有基于此，我們認為二語教師應優化語言設計以提升教學效果，具體做法：一是使用符合教學目標的語言。漢語口語教學的目的在于使漢語學習者掌握以漢語進行交際的能力，因此首先要保障漢語學習者盡量以漢語輸出。對于初學者而言，漢語教師應以流暢性為主，鼓勵初學者開口說話，對于中高級水平的學生而言則兼顧輸出的準確性。二是豐富漢語教學的話語類型。提問語、指令語和評價語是漢語二語教師在課堂中最常用的話語類型。提問語的選擇會直接影響漢語學習者的輸出質量，因此在教學中，二語教師應善用提問語，如多使用提問性話語而少使用設問，生詞學習與課文講練采用展示性提問，新課導入采用參考性提問等（亓華、杜朝暉，2008）。雖然評價語能夠給予漢語學習者積極反饋，但評價語同樣具有阻塞互動空間的作用，因此在教學中漢語教師也應適當減少評價語的使用頻次。此外，教師還應通過改述、細化、擴展等手段豐富話語表現，為漢語學習者提供多樣化的漢語輸入。

2.4 開發多種模態的教學資源

人類的交流系統是語言符號、身體視覺、空間等多種模態資源的集合，互動雙方的言談互動通常是利用多種感官編碼或解碼意義。多模態資源貫穿二語教學與習得的整個過程，在提升教學效果、調動學生積極性等方面具有顯著效果。近來，國際文憑組織將多模態列入語言習得的范圍，由此可見多模態的重要性。有鑒于此，漢語二語教學應通過以下途徑開發多種模態的教學資源以便于教師開展多模態教學。

一是打造基于真實情景的虛擬互動平臺。虛擬互動平臺是模擬真實互動情景以提升二語者互動能力的系統。目前漢語虛擬互動平臺有中文播客（ChinesePod）、博樹（Busuu）和第二人生（Second Life）等，然而這些平臺皆是基于在線課程或虛擬世界而研發的，并非基于真實情景。基于真實情境的虛擬教學平臺以漢語學習者現實中熟悉的場所或地點（如上海、餐廳、健身房等）為背景，以數字游戲的方式構擬互動情景，為二語者提供沉浸式、協作式的互動體驗。研究表明，基于真實情境的虛擬互動平臺不僅能夠有效提升學習內容的表達頻次、減少語用偏誤，還有助于增強漢語學習者的互動能力和協作能力（Taguchi et al.，2017；Liu，2023）。我們認為，應當在已有的漢語虛擬互動平臺基礎上，開發面向所有漢語學習者且基于真實情景的虛擬互動平臺。

二是研發具有互動特色的漢字學習系統。漢字是表意文字，相較于表音文字，漢字更適宜采用視覺工作記憶的訓練方式（Opitz et al.，2014）。數智化手段的興起為漢字的視覺化教學提供了技術支持。Yang 等（2017）將漢字筆畫解構為19個常用部件，并與手勢相結合研發出“基于Kinect的漢字教學系統”（CCESK）。通過對照測試發現，面對同樣的學習內容，使用手勢更能激發二語者漢字學習的興趣、調動學習積極性以及提升二語者的書寫能力。Xu 等（2020）在此基礎上將具身互動的測試范圍由手勢擴大至整個身體活動。對照實驗和延時后測表明，相較于被動具身互動（passive embodiment），主動具身互動（active embodiment）①的漢字教學在提升漢語學習者漢字記憶的準確率和持久性方面效果更為顯著。上述研究為漢字進行身體視覺化教學提供了可行性借鑒。我們認為，漢字教學應在此基礎上，充分利用數智化手段，研發并推廣基于身體視覺和主動具身互動的漢字教學系統。

三是構建基于多模態的協作視頻論文任務系統。數字媒介技術的迅速發展不僅改變了傳統的交際模式，同時也改變了二語教學和二語學習的實踐模式，以多模態資源闡釋、理解和回應世界已成為二語學習者常用的表達方式（王中祥、崔奇，2023）。由此，數字多模態寫作（Digital Multimodal Composition）應運而生。協作視頻論文（Collaborative Video Essay）是數字多模態寫作的形式之一，它鼓勵學生通過集體制作視頻呈現目的語文本。在制作視頻論文過程中，二語學習者以小組為單位，以共同制片人的身份討論視頻內容，明確各自分工，利用視覺、聽覺等多種模態資源表達觀點、分享故事。協作制作視頻論文不僅是豐富課堂教學活動類型、調動二語學習者的積極性、增強二語學習者學習動機以及綜合提升聽說讀寫能力的有效手段，最重要的是，它還可以通過協作促進二語學習者的言談互動。漢語二語教學實踐表明，該方法為漢語學習者創造了大量的互動機會，有助于二語學習者理解性和創造性地使用漢語多模態資源（Wang amp; Li，2022）。有鑒于此，我們認為，應該在漢語二語教學中構建基于多模態的協作視頻論文任務系統，具體做法：一是建立協作視頻論文的任務選題庫，將充分體現教材內容、中國優秀傳統文化的任務選題交由漢語學習者選擇，明確任務要求；二是建立協作視頻論文的教學指導庫，將制作協作視頻論文的具體步驟、操作方法及注意事項以教學視頻的形式展示給漢語學習者，為其提供必要的實踐指導；三是建立協作視頻論文的儲備資源庫，將制作所需的軟件資源、社會文化素材提供給漢語學習者；四是創建協作視頻論文的成果展示網站，激發漢語學習者的創作熱情與學習積極性。

3. 結語

當代語言學已進入基于用法的語言學理論時代（武和平、王晶，2016）。作為國際性的新興方向，基于口語、行為和使用的互動語言學為漢語二語教學提供了嶄新的理論視角，即二語者的語言發展根植于言談互動之中，因言談互動而生并由其塑造；二語習得以互動能力為終極目標；二語能力以社會行為表達為核心要素。這些觀點為漢語二語教學的實踐設計帶來了新思路、新啟示。漢語二語教學可據此開發真實自然的漢語教材、創設面向交際的互動語境、運用基于互動的教學策略、開發多種模態的教學資源，進而提升教學效果。

［參考文獻］

方 梅，李先銀，謝心陽 2018 互動語言學與互動視角的漢語研究［J］.語言教學與研究（3）.

李蘭霞 2011 動態系統理論與第二語言發展［J］.外語教學與研究（外國語文雙月刊）（3）.

李先銀 2020 互動語言學理論映照下對外漢語教學語法系統新構想［J］.語言教學與研究（2）.

李云霞 2019 對外漢語口語課堂話語互動研究［M］.長春：吉林大學出版社.

劉 銳，王 珊 2021 運用真實語料開發國際漢語教材：理論與實踐［J］.語言教學與研究（1）.

劉運同 2020 漢語口語中介語語料庫建設中的兩個關鍵問題［J］.華文教學與研究（1）.

亓 華，杜朝暉 2008 中級漢語會話課堂提問類型研究［J］.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版）（6）.

陶紅印 2020 漢語會話中的分類行為及相關理論意義和語言教學應用［J］.語言教學與研究（1）.

王 寅 2015 20世紀三場語言學革命——體認語言學之學術前沿［J］.外國語文研究（2）.

王中祥，崔 奇 2023 數字化敘事在二語口語教學中的應用研究［J］.語言與翻譯（2）.

武和平，王 晶 2016 “基于用法”的語言觀及語法教學中的三對關系［J］.語言教學與研究（3）.

楊 梅，李京枚 2021 二語互動能力研究述評［J］.外語教育研究前沿（2）.

姚雙云，田 蜜 2022 從位置敏感看社會行為格式“像＋NP”在會話中的認識調節功能［J］.世界漢語教學（3）.

張 黎 2010 商務漢語口語的話語特征［J］.漢語學習（3）.

張文賢 2022 互動語言學視角下漢語二語教學行為大綱的構建［J］.語言教學與研究（6）.

Barth-Weingarten， D. 2008 Interactional linguistics［A］. In G. Antos， E. Ventola amp; T. Weber（eds.）， Handbook of Applied Linguistics： Interpersonal Communication［C］. Berlin/New York： Walter de Gruyter.

Couper-Kuhlen， E. 2017 What a difference forty years make： The view from linguistics［A］. In G. Raymond， G. H. Lerner amp; J. Heritage （eds.）， Enabling Human Conduct： Studies of Talk-in-interaction in Honor of Emanuel A. Schegloff ［C］. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins Publishing Company.

——— 2014 What does grammar tell us about action？［J］. Pragmatics 24（3）.

Couper-Kuhlen， E. amp; M. Selting 2018 Interactional Linguistics： Studying Language in Social Interaction［M］. Cambridge： Cambridge University Press.

Eskildsen， S. W.， S. Pekarek Doehler， A. Piirainen－Marsh amp; J. Hellermann 2019 Introduction： On the complex ecology of language learning ‘in the wild’［A］. In J. Hellermann， S. Eskildsen， S. Pekarek Doehler amp; A. Piirainen－Marsh （eds.）， Conversation Analytic Research on Learning-in-action： The Complex Ecology of Second Language Interaction ‘in the wild’［C］. Berlin： Springer.

González-Lloret， M. 2019 Technology and L2 pragmatics learning［J］. Annual Review of Applied Linguistics 39.

Hall， J. K. 2018 From L2 interactional competence to L2 interactional repertoires： Reconceptualising the objects of L2 learning［J］. Classroom Discourse 9（1）.

——— 2019 The contributions of conversation analysis and interactional linguistics to a usage－based understanding of language： Expanding the transdisciplinary framework［J］. The Modern Language Journal" 103.

——— 2022 L2 classroom input and L2 positionally sensitive grammars： The role of information-seeking question sequences［J］. The Modern Language Journal 106（S1）.

Liu， Y. 2023 Lets Go！ Learning Chinese with a Place-based Mobile Game［D］. Ph. D Thesis， University of Hawaii at Manoa.

Opitz， B.， J. A. Schneiders， C. M. Krick amp; A. Mecklinger 2014 Selective transfer of visual working memory training on Chinese character learning［J］. Neuropsychologia 53.

Pekarek Doehler S. amp; S. W. Eskildsen 2022 Emergent L2 grammars in and for social interaction： Introduction to the special issue ［J］. The Modern Language Journal， 106（S1）.

Schegloff， E. A. 1996 Turn organization： One intersection of grammar and interaction［A］. In E. Ochs， E. A. Schegloff amp; S. A. Thompson，（eds.）， Interaction and Grammar［C］. Cambridge： Cambridge University Press.

Seedhouse， P. 2004 The organization of turn taking and sequence in language classrooms［J］. Language Learning 54（S1）.

Su， D. amp; H. Tao 2018a Teaching the Mandarin utterance-final particle le through authentic materials［J］. Chinese as a Second Language Research 7（1）.

——— 2018b 基于真實語料的“是……的”構式初級漢語教學設計［J］. Chinese as a second language research 7（1）.

Taguchi， N.， Q. Li amp; X. Tang 2017 Learning Chinese formulaic expressions in a scenario-based interactive environment［J］. Foreign Language Annals 50（4）.

Tao， H. 2005 The gap between natural speech and spoken Chinese teaching material： Toward a discourse approach to pedagogy［J］. Journal of the Chinese Language Teachers Association 40（2）.

——— 2011 Working with spoken Chinese［Z］. State College， PA： Center for Advanced Language Proficiency Education and Research （CALPER） Publications， Pennsylvania State University.

Wang， D. amp; D. Li 2022 Exploring multiliteracies and multimodal pedagogies in chinese language teaching： A teachers one-year action learning Circle［J］. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching （IJCALLT） 12（1）.

Xu， X. amp; F. Ke 2020 Embodied interaction： Learning Chinese characters through body movements［J］. Language Learning amp; Technology 24（3）.

Yang， Y， H. Leung， H.P. Shum， J. Li， L. Zeng， N. Aslam amp; Z. Pan 2017 Ccesk： A Chinese character educational system based on kinect［J］. IEEE Transactions on Learning Technologies 11（3）.

Yeh， M. 2018 Active listenership： Developing beginners interactional competence［J］. Chinese as a Second Language Research 7（1）.

The application of Interactional Linguistics to teaching Chinese as a second language： Theoretical basis and practical design

YAO Shuangyun， WANG Jie

（Research Centre for Language and Language Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079， China）

Key words： Interactional Linguistics； teaching Chinese as a second language； theoretical basis； practical design

Abstract： Second language teaching is a promising research field in Interactional Linguistics. This paper briefly expounds the theoretical basis of applying Interactional Linguistics to teaching Chinese as a second language， and proposes the practical design for the latter from the interactional perspective combined with existing research. In general， there are three important theoretical foundations for the application of Interactional Linguistics to teaching Chinese as a second language，namely speech interaction as the home environment of second language development， interactional competence as the ultimate goal of second language acquisition， and action expressions as the core element of interactional competence of second language. On this basis， this paper puts forward four basic ideas for the practice of teaching Chinese as a second language： developing real and natural Chinese teaching materials， creating an interactional context for communication， using teaching strategies based on interaction in classroom teaching and developing multimodal teaching resources.

【責任編輯 劉文輝】