基于項目式學習的高中語文整本書閱讀教學策略

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將“整本書閱讀與研討”作為“學習任務群”，指出學生應通過整本書閱讀拓寬閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣。同時，新課標在“教學建議”模塊明確指出：加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題閱讀、項目式學習等方式，實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養。

由此，在高中階段的語文整本書閱讀教學過程中，教師應該嘗試通過項目式學習的方式，組織學生展開高效、高質的整本書閱讀，經歷合作探究、研討交流、自主閱讀、自由表達等過程，獲得對整本書閱讀內容的綜合認知，持續深化語文課程學習體驗。基于此，本文以《鄉土中國》整本書閱讀為例，首先分析了基于項目式學習的高中語文整本書閱讀教學價值，其次從“教、學、評一致性”的視角探尋基于項目式學習的高中語文整本書閱讀教學策略，旨在讓高質量的整本書閱讀教學推進學生深化閱讀體驗，形成全局視野，科學發展語文學科核心素養。

一、基于項目式學習的高中語文整本書閱讀教學價值

（一）有利于統籌布局教學活動

整本書閱讀是一個長期、復雜的過程，所耗費的時間及精力較多，需要學生有較為清晰的閱讀規劃，否則很容易在閱讀中失去方向、半途而廢，停留于表層閱讀局面。項目式學習在整本書閱讀教學中的應用能夠讓教師將視角聚焦整本書，統籌安排閱讀教學活動，設計有步驟、有程序、有計劃的項目任務。同時，教師能夠根據學生的實際情況為其提供各類學習資源及活動支架，使學生明確自己在每一個階段應該完成的閱讀任務，有相應的問題為思考，從而讓他們持續深化閱讀，改變以往碎片化、疊加式的整本書閱讀模式，使整本書閱讀環環相扣、層層深入，共同指向整本書的主旨內核。在項目任務活動的支撐下，學生高效、高質地完成整本書閱讀活動，展現自身的閱讀思維，獲得更深遠且全面的發展，以此實現高質量整本書閱讀教學課堂的建構。

（二）有利于實現學生深度閱讀

項目式學習在高中語文整本書閱讀教學中的應用有利于推進學生實現深度閱讀，讓學生在項目任務的引導下，整合并加工整本書的相關信息，實現更高層次的認知及思維發展，將書中各章節內容以深度加工的方式形成具有內在關聯的知識群組，然后獲得對整本書文章主旨的多維解讀，充分體現學生系統學習、綜合加工文本內容的過程，真正達到深度閱讀狀態。在這樣一個模式下，學生的閱讀思維也將從低階轉向高階，根據文本內容展開思辨性探索與思考，不再是簡單地對整本書內容進行提取與概括，而是運用創建、決策、系統分析等多種高階能力完成項目任務，在任務問題的解決中觸發思維，體現“做中學”的過程，持續完善學生的各項思維能力，讓整本書閱讀過程持續保持“深度”狀態。

（三）有利于發展學生綜合思維

項目式學習視角下的高中語文整本書閱讀教學有利于發展學生的綜合思維。項目式學習任務具有真實性和挑戰性的特點，需要學生通過小組合作的方式共同完成任務活動，在這一過程中，各小組內部之間的合作并不僅僅是簡單的聚合，而是形成學習共同體，聚焦整本書閱讀任務活動，形成共同探究意識，從選定閱讀計劃到確定閱讀資源及探究方向，最終分享閱讀成果，學生將完成一個高效的閱讀過程。在協同合作過程中，學生能夠充分找到自身的角色定位，調動自身的知識經驗，在組內成員互相啟發和點撥中實現思維的交流與碰撞，產生關于整本書的創造性思考。學生之間的多元交流也勢必會引發他們對整本書內容的質疑與批判，將學會從不同的角度整合內容，既能夠保證自身以富有邏輯的描述展現自己對整本書的思考，也能夠在傾聽他人觀點的過程中豐富閱讀思考，啟發多元思維，借此推進學生綜合發展，以綜合性的思維助力自身逐漸達到高效學習狀態。

二、基于項目式學習的高中語文整本書閱讀教學策略

（一）解讀整本書內容，確定項目式閱讀目標

相較于單篇文本閱讀，整本書閱讀所涵蓋的知識內容較多，知識類型多樣，內容體系更完整，對學生的能力及素養要求較高。在展開項目式學習時，教師要發揮自身的專業性，從整體視角出發解讀整本書內容，明確核心知識，對新課標、新教材所要求的知識與技能進行梳理，明晰學情需要，理解知識間的聯系與共同指向，定義項目主題，基于項目主題完成項目式閱讀目標的設計，精準定位學生整本書閱讀任務與要求，以此為基礎，有效設計后續項目式閱讀任務，為項目式閱讀評價提供索引。比如，教師在設計《鄉土中國》整本書閱讀項目式目標時，就要完成以下步驟：

1.解讀教材與新課標。

新課標對教學有著重要的指導作用，對“整本書閱讀”做了較為完整的說明，是教師落實教學任務的重要依據。依據新課標對閱讀學術著作和長篇小說的建議，《鄉土中國》的閱讀要讓學生摸清全書脈絡、重要觀點、學術價值、語言特色及論述邏輯等知識。《鄉土中國》是高中語文必修上冊第五單元的學習材料，人文主題是“鄉土中國”，整本書篇幅較長，收錄了14篇論文，從多個不同的角度分析了鄉土社會的結構及其特色。教師在教學中要根據不同的內容布局鋪設不同的項目任務，讓整本書內容結構富有條理，更好地輔助學生摸清文章脈絡，明晰文章論述的邏輯性。

2.關注學情定主題。

項目式學習的主體是學生，所以教師要重視學情分析，基于學生的興趣點和實際水平確定項目主題，讓學生明確整本書閱讀方向，有目的地參與項目式閱讀活動。高一學生更習慣從情節上獲得感性認知經驗，把握整本書的能力不強，缺乏邏輯思維。《鄉土中國》作為學術性較強的著作，學生讀起來有一定的難度，所以教師有必要鋪設合理的項目式閱讀活動，引領學生循序漸進、層層深入地完成整本書閱讀。基于學生實際情況，教師可以設計具有生活氣息的項目主題，如“探索中國的基層社會”，讓學生產生探究興趣，圍繞“作為中國基層社會的鄉土社會究竟是什么樣的”這一問題完成項目探究。

3.聚焦主題明目標。

在項目式閱讀目標設計中，教師要契合核心素養，設計契合新課標理念、遵循學生認知發展規律、緊扣項目式閱讀主題的目標。這一目標的設計有著更明確的導向性，能夠支撐學生后續完成富有深度的項目探索。

（1）語言建構與運用目標：學生能夠了解作家作品及學術背景，品味學術性的邏輯語言，了解《鄉土中國》的內容及價值。（2）思維發展與提升目標：學生能夠閱讀各章節的核心概念，找出概念之間的關系，理清全書的邏輯思路，梳理文章內容，理解文章主旨，促進閱讀思維的發展。（3）審美鑒賞與創造目標：學生能夠掌握閱讀《鄉土中國》的方法，在閱讀中明晰鄉土社會的面貌，認識當下鄉土社會的巨大變遷。（4）文化傳承與理解目標：學生在整本書閱讀中能夠聯系現實生活，形成弘揚民族文化和民族精神的品格，同時探索鄉土文明，理解鄉土文明的多樣性與豐富性。

（二）聚焦目標與主題，設計項目式閱讀任務

在項目式閱讀任務設計中，教師要聚焦項目式閱讀目標與主題，讓前后呈現邏輯關系，支撐學生完成更富有體系的閱讀實踐。在活動設計中，教師既要考量學生的實際情況，又要注意學生問題解決多樣化的實踐組合，讓任務前后串聯，且每一項任務緊扣整本書閱讀內容，使學生的任務活動線路與整本書內容線索相一致，雙線并行，親歷一個有意義的實踐過程，從而提升自身的綜合閱讀能力，有效達成整本書閱讀目標。

比如，在指導學生閱讀《鄉土中國》時，首先，教師引導學生閱讀目錄、重刊序言及后記，并查閱相關資料，了解這本書的寫作背景、寫作目的、研究范圍及研究特點，從整體視角出發，明確這本書的基本內容，知人論世，奠定閱讀前認知基礎。其次，教師聚焦項目主題“探索中國的基層社會”，設計驅動性大問題“作為中國基層社會的鄉土社會究竟是什么樣的？”讓學生結合自身生活經驗自主交流。在學生的興趣得到充分調動后，教師便可以設計以下項目閱讀任務：

第一，探索鄉土社會的基本特點。教師指導學生閱讀第一篇《鄉土本色》，讓學生在閱讀中理解中國基層社會的鄉土性所具有的特征，提煉兩個關鍵詞“土氣”與“聚居”。隨即教師可以引導學生結合生活現狀，從“印證”或“相悖”等角度進行解讀。

第二，探索鄉土社會的語言文字。教師指導學生閱讀《文字下鄉》和《再論文字下鄉》，完成以下活動：結合作者反駁“鄉下人愚”這一偏見的論述方式，闡述作者是如何做到“駁中有立”的，并結合自身寫議論文的經驗，總結論文寫作方法；小組之間完成思辨活動：以“閏土”與“迅哥”進行對比（一個是鄉下孩子不識字，一個是接受教育會識字的人），論述鄉土社會是否真的不需要文字？

第三，探索鄉土社會的人際關系和道德。教師指導學生閱讀《差序格局》《維系著私人的道德》《家族》《男女有別》，完成以下活動：仔細閱讀《差序格局》，從中提煉出“差序格局”的內涵，如界限模糊、伸縮自如、與他人有遠近親疏之別、以“己”為中心等；聯讀《維系著私人的道德》《家族》《男女有別》，對比分析“差序格局”產生的原因及對中國鄉土社會產生的影響；以“差序格局”為核心概念，總結鄉土社會“人際關系、道德”模塊的主要觀點及邏輯關系。

第四，探索鄉土社會的治理方式。教師指導學生閱讀《禮治秩序》《無訟》《無為政治》《長老統治》，完成以下活動：觀看《白鹿原》中“實踐《鄉約》”的片段，跳讀《禮治秩序》《無訟》，找出與視頻內容相關聯的關鍵語句或核心概念，并結合文本內容，繪制以“禮”為核心詞的思維導圖；閱讀《無訟》，理清13個段落之間以及材料與觀點之間的關系，明確論證邏輯，繪制思維導圖；對比閱讀《無為政治》《長老統治》，梳理橫暴權力、同意權力、教化權力的相關信息，并繪制思維導圖。

第五，探索鄉土社會的變革問題。教師指導學生閱讀《血緣和地緣》《名實的分離》《從欲望到需要》，完成以下活動：閱讀《血緣和地緣》，概述“血緣社會”的特征，分析血緣和地緣的分離關系；閱讀《名實的分離》，闡述文章主要觀點，分析“志”是怎樣一步一步推導論證出來的；閱讀《從欲望到需要》，撰寫文章內容提要；思辨：隨著城市化的發展，城市與農村差距逐漸縮短，“鄉土”觀念日漸式微，請以“鄉土社會的過去、現在與未來”為主題，說出自己的觀點，完成思辨。

（三）重視立體化反饋，實施項目式閱讀評價

對項目式教學活動進行評價是契合新課標理念和導向的，教師應該重視立體化反饋，精準、全面、多元地檢驗學生項目式閱讀的具體情況，讓學生從評價結果中看到自身項目式學習的具體表現，明確優勢與不足，而后有針對性地查漏補缺，完成再學習、再探究，充分發揮評價的促進與導學功能。

1.過程性評價項目。

教師應該做到全過程評價，既要重視學生項目式閱讀過程，也要重視學生項目式閱讀成果。對學生項目式閱讀過程中所表現出來的態度、方法、能力等方面實施過程性評價，對學生在每一個項目活動結束之后生成的讀書報告、演講、思辨內容等進行結果性評價。

2.表現性評價項目。

教師應該將每一個項目活動作為評價任務，讓學生演示自己的項目成果，完成創造性的表述，根據學生在項目活動中展現出來的真實表現，給予其綜合評價。比如，在項目式教學活動之初，教師可以根據學情診斷分析結果，確定學生整本書閱讀的起點，而后通過“成長檔案袋”的形式記錄學生在每一個項目活動中的具體表現，讓檔案袋真實記錄學生整本書閱讀過程。同時，教師可以以“學習記錄”的形式，讓各項目組根據組內任務完成情況，互相填寫“學習記錄表”，使學生參與到表現性評價中來，全面反饋學生在項目式閱讀中的各項表現。

如上，過程性評價項目及表現性評價項目的實施，能夠讓學生明晰自身在項目式閱讀過程中的具體表現，知道自己達到的方向及應該達到的方向，讓整個項目式學習活動有跡可循，做到對學生的科學指引。

三、結語

綜上所述，在新課標背景下，高中教師在實施整本書閱讀教學時，應該重視實施項目式學習，引領學生以自主探究、合作交流的形式完成整本書閱讀，使整個閱讀教學回歸本質，讓學生在項目探究中深層解讀整本書的內核，掌握整本書閱讀的方式方法，獲得更豐富且深刻的整本書閱讀體會。因此，教師要充分發揮自身的統領作用，科學合理地設計項目式整本書閱讀學習活動，促使學生達成核心素養的培育及發展。

（宋行軍）