情境創設在議題式教學中的妙用

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確提出：以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。如何在議題式教學中，依托有效的教學情境，讓學生在活動中激發潛在動能，在過程中引發深度思維，在狀態中保持樂觀積極，筆者結合教學實例談談些許思考。

一、對議題式教學與情境創設的理解

議題式教學是依托知識與經驗，設定議題作為教學紐帶，利用情境創設活動，進行實證或爭議的教學方式。情境創設是以“情”為經，關注學生的興趣、特長、志向、態度、價值觀等；以“境”為緯，將生動、具體的情境融入課程內容中，自然呈現問題、生成知識、提升態度。在議題式教學中應巧妙創設情境，力求通過情境的生成性、生活性、生動性，實現議題的可議性、在議性、學科性，有效落實學科核心素養。

二、在議題式教學中巧妙設計情境

（一）捕捉“生成”情境，提升議題的可議性，激發潛在動能

議題可議性，不僅體現在需要議，而且體現在能夠議。議題應與學生思維相銜接，與學生情感相適應，立足學情，順情而為。

教師講到統編教材必修三第一課《歷史和人民的選擇》時，圍繞總議題“中國共產黨為什么行”布置分議題，組織開展議學活動“在中華人民共和國成立前的各種政治力量中，為什么只有中國共產黨能”，通過自由討論，學生基本能運用書本知識結合近代史內容談出自己的看法，分析出中國共產黨登上歷史舞臺的原因。但其中有一個學生則半開玩笑地說：“其實就是格局足夠大。”“格局”作為春晚小品表演上的熱詞，一經說出，立即引起學生哄堂大笑。顯然一個嚴肅而深刻的問題會因為一個小插曲“帶偏”課堂。

從學生的反應中顯示出對格局一詞的認識模糊，對共產黨執政是歷史和人民的選擇認識不夠深刻。此時，教師立即“生成”新情境，調整課堂內容，提出新的分議題——“格局是什么？”學生紛紛議論，有的說，“格局是眼界”；有的說，“格局是胸襟”；有的說，“格局是思維”；還有的說，“格局是心態”……最終，達成“格局怎樣，決定人生走向；格局高低，體現品行修養”的共識。教師繼續拋出第二個分議題——“格局足夠大的人會怎樣呢？”有的說，“格局越大越不強求”；有的說，“格局越大，越不貪婪”；還有的說，“格局越大，越有提升空間”……乘勝追擊引出第三個分議題——“共產黨的格局是什么？為什么足夠大？”經過學生討論，教師適時融入黨史教育，最終升華認識：“中國共產黨一經成立就把為中華民族謀復興、為中國人民謀幸福作為初心與使命，把全心全意為人民服務作為宗旨。”這難道不是最大的“格局”嗎？共產黨正是因為擁有博大“格局”，才能夠從“南湖小船”成長為今天的“巍巍巨輪”。經此熱議，學生熱血沸騰。偶然突發的事件生成別致的教學情境，激發了內在動能，學生從需要議、主動議、樂于議中實現主動思、樂于思、善于思。

（二）巧設“生活”情境，提升議題的在議性，誘發深度思維

議題在議性，主要由學生以議的方式解決問題，將書本理論知識融入學生熟悉的生活情境中，鼓勵學生真言、真議，實現明事理、悟真理。

教師講到“全面依法治國的總目標與原則”時，探究法治建設要堅持人民主體地位，引用“生活”情境，提到市民在搶救病危鄰居時，驅車前往醫院途中闖了紅燈。事后，向當地交管部門申請撤銷該扣分和罰款處理。據此，提出議題——“如果你是交警怎么處理？為什么？”課堂上，所有的回答都驚人一致地表示不支持該市民的申請，原因是“執法必嚴、違法必究，應維護法律的權威”。在第一輪的討論中，顯然學生陷入了超理性狀態。此時，教師提出新議題——“依法治國的主體和力量源泉是誰？”有學生回答“人民”，與此同時，教師若有所思地反復重復：“人民是依法治國的主體和力量源泉。”課堂的節奏在看似停頓中引發質疑，“一石擊起千層浪”，有的說，“為了救人，可以撤銷罰單？”有的說，“救人是美德，應該弘揚！”有的說，“難道特殊情況下，可以特殊處理？”還有的說，“弘揚美德會不會違背法律的權威？”……

在討論與思考中，教師展示交通法關于可以撤銷違法處罰的具體情形，即《道路交通安全違法行為處理程序規定》中第二十二條明確規定：“違法行為人或者機動車所有人、管理人提供證據證明機動車因救助危難或者緊急避險造成的違法行為，經核實的，違法行為發生地或者機動車登記地公安機關交通管理部門應當自核實之日起三日內予以消除。”在思維的深度碰撞中學生深刻理解了我國法治建設中在立法層面堅持人民主體地位的內涵。巧妙引入生活情境能夠提升議題式教學的溫度、效度和深度，激發學生感中有悟，悟中有思。

（三）妙引“生動”情境，提升議題的學科性，保持樂觀積極

議題學科性，強調依據教材，參考課標，確定議題，指向學科素養，實現思中有行。

教師在教學中發現班內有抄襲作業的現象。針對必修四哲學內容的學習，教師精心設計總議題——“核對作業答案的利與弊”，總議題一經提出，有些學生立即提高了警惕。他們試探地說，“抄襲作業一定是錯的。”同學們一時之間，你看看我，我看看你。一個新議題自動生成——“抄襲作業有什么弊端呢？”有的說，“會產生依賴，助長懶惰”；有的說，“會不思進取”；有的說，“是虛假行為，會影響對課上內容的檢測結果”……對于總議題——“核對作業答案的利與弊”，大家就有了更加真實和深刻的看法。有的說，“老師上課講解習題核對答案有利于促進我們學習”；有的說，“我有時寫完作業特別想知道自己做的是否正確，就會查看答案，能夠及時檢查知識的掌握情況，找出問題及時請教老師和同學們，效果特好”……在學生的積極討論中，大家獲得對待作業的正確態度：認真獨立完成作業，及時核對答案，及時解決錯題，及時鞏固知識，互相真誠講解，共同進步。我們將“三及時”確定為這一階段的重點班規，大家互相監督、提醒，一起進步。積極的心態、良好的班風，在“生動”的情境中自然形成。在此基礎上，教師圍繞教學目標適時提出最后一個議題——“在大家剛才的激烈討論中發現了哪些哲學原理和方法論？”有的說，“矛盾就是對立統一，任何事物都存在矛盾，就像‘抄襲的利與弊’是矛盾的主次方面，我們應該全面看問題”；有的說，“矛盾具有特殊性，對待事物要具體問題具體分析”；有的說，“我們要堅持正確的價值觀，作出正確的價值判斷和價值選擇”；甚至有的學生還提到“聯系具有普遍性，我們同學之間要互相幫助、互相監督、共同進步”……精準、適度、生動、形象的情境設計有助于實現議題活動的學科性，喚醒學生深度思考，形成正確的價值取向、樂觀積極的心態和探求生活的欲望。

總之，在思政課議題式教學中，教師應善于巧妙運用情境，讓情境緊扣議題，達到以“議”設“情”，以“情”促“議”，使課堂教學熠熠生輝。

（徐德明）