新課標理念下小學低年級語文閱讀教學策略

小學語文新課標不僅再次強調了語文閱讀的重要性，還倡導“少做題、多讀書、讀好書、讀整本書，注重培養學生的讀書興趣，提高學生的讀書品位。”這就要求小學語文教師在關注閱讀教學價值，清晰認知閱讀教學是語文教學核心所在的基礎上，主動革新教學理念與教學策略，切實降低閱讀難度，幫助學生找尋閱讀方向、建構閱讀技巧，以逐步激發學生的語文閱讀興趣，使其在主動閱讀、積極交流、自主思考的過程中切實收獲閱讀能力，真正感知文學知識的魅力，并在內驅力的引領下真正學好語文、用好語文。基于此，本文從自身教學經驗出發，從小學語文閱讀教學的實踐意義與存在的問題入手，就新課標理念引領下的低年級語文閱讀教學策略展開探究，旨在提高小學低年級學生語文閱讀能力。

一、做好小學生語文閱讀教學指導的實踐意義

（一）有助于激發學生的閱讀興趣

在教學改革持續推進的背景下，越來越多的教師開始理解并重視學生的學習主體地位，在具體的語文閱讀教學指導中，教師除了做好重難點剖析，還會有意識地騰出時間來讓學生發表自己的意見、提出自己的想法，在增加課堂交流互動的同時，有助于優化課堂教學氛圍，對文學認知比較低、可塑性比較強的低年級小學生來講，這可以說是學生語文閱讀學習的“催化劑”，是引導學生持續閱讀、深度探究的重要前提，對學生語文閱讀興趣的激發有很大的助推作用，能夠為后續高質量的語文閱讀教學奠定堅實的基礎。

（二）有助于提高學生的綜合學習能力

閱讀是小學語文教學的重要組成部分，對學生語言文字能力的提升有很大的支撐作用，同時對學生作文書寫能力的建構有著不容忽視的意義，因此，科學、高質量的小學語文閱讀教學指導不只是對現階段教育改革要求的貫徹落實，更能引領低年級小學生在具體的閱讀學習中豐富語言積累，建構初步的理解與分析能力，為其在將來可以形成自主語文學習能力打下堅實的基礎。同時，教師在具體的閱讀指導中會遵循新課標要求，尊重并保護學生的閱讀喜好，以引導學生在掌握閱讀技巧的過程中產生自主學習意識，輔助其樹立終身閱讀、終身學習的認知觀念。

二、低年級小學生存在的閱讀問題

（一）語文識字量不足

識字量少是低年級小學生語文閱讀中最大的“絆腳石”，這會讓他們的閱讀過程磕磕絆絆，不只會讀錯字、讀漏字、讀多字，還會影響他們對長句子或者整段話的理解，非常打擊他們的閱讀熱情，使得部分學生在課后閱讀中沒有辦法完成自主閱讀任務，需要家長的指導，甚至需要家長念給自己聽，如果某次家長因為某些原因不能陪他們閱讀，那他們就可能會選擇不讀。另外，因為識字能力較差，學生會對文字較多的書籍產生抵觸情緒，相比而言更喜歡看圖畫較多的繪本，可能看來看去總是那幾本，這不僅阻礙了學生閱讀興趣的激發，而且不利于學生知識視野的開闊和閱讀能力的發展。

（二）閱讀專注度不夠

好動愛玩是低年級小學生的典型特點，投射到語文閱讀學習中，就表現為學生的閱讀專注度不夠，很難保持長時間的閱讀熱情，一篇文章還沒看完，可能就被窗外的事物吸引了。在家庭閱讀中如果沒有家長的監督更是如此，學生在閱讀學習中總會有各種事情、產生各種想法：去廁所、喝水、吃東西、玩鉛筆……翻來覆去地閱讀某一個段落，這不僅會影響學生的閱讀速度，還會影響他們的閱讀質量，整篇文章讀完可能腦子里一片空白，不知道文章講了什么，還要進行二次閱讀，繼續循環之前的問題，亟需教師的指導與約束。

（三）閱讀喜好不穩定

低年級小學生年齡小，思維活躍，對一切新鮮事物都充滿好奇心與探究欲望，在語文閱讀中呈現出喜好不穩定的學習狀態。比如，在日常教學中不難發現，很多學生在剛拿到某本自己沒看過的新書時會特別開心，迫不及待地打開書閱讀里面的內容，但還沒看到一半熱情就降下來了，這時如果再有一本新書出現在學生面前，他們大概率會放下手里的書，去翻看沒有看過的書。同時，學生容易被身邊的同學影響，聽說某本書好看，自己也去買，還沒看完又聽說另一本書好看……以至于哪本書也沒看完，對哪一本書都是一知半解，很難達成計劃中的閱讀教育指導目標。

三、基于新課標理念的小學低年級語文閱讀教學策略

（一）創建優質的閱讀環境

“環境”是低年級小學語文閱讀教學指導中不容忽視的外部影響因素，對正處于形象思維成長階段的小學生來講，有著潛移默化的引領作用。所以，要想提升低年級小學生的語文閱讀能力，教師一定不能忽視優質閱讀環境的打造，既要關注校園閱讀環境，又要關心學生的家庭閱讀環境，以通過閱讀環境的調整、充實與優化，讓學生安心閱讀、沉浸閱讀、享受閱讀，切實踐行“不言而教”的環境引領價值。

例如，在校內閱讀環境創設方面，學校可以立足實際情況為學生設計“古詩主題墻”，書寫小學階段要用到的古詩詞。而對班級閱讀環境的設計，教師除了參照常規為學生布置“閱讀角”，投放適合低年級小學生閱讀的圖書之外，還可以設計“圖書漂流”活動，也就是讓學生將自己家里的圖書帶過來，放到圖書角與同學們分享，并建議學生在為自己的圖書做好標記的同時，與書為友，在翻看的過程中保護好同學的圖書。當然，教師還要注意做好與學生家長的溝通，請家長輔助優化家庭閱讀環境，既要給孩子開辟一塊專門的閱讀空間，準備臺燈，保證閱讀光線充足，又要在孩子閱讀時保持家庭環境的安靜、和諧，避免產生玩游戲、看電視等影響孩子專注度的聲音。另外，教師可以建議學生家長利用節假日休息時間，多帶孩子到書店買書，到圖書館看書，切實豐富學生對閱讀氛圍的感受，激發學生的主動閱讀欲望，使其愿意坐下來看書、品文。

（二）建構智慧閱讀情境

隨著社會發展的進步和信息技術應用領域的不斷擴大，教師在新課標引領下也要充分利用信息技術教學優勢，為學生打造充滿智慧的閱讀學習情境，將文本內容進行生動轉化、情景再現，引領學生在觸手可及的實物與場景中被新鮮學習體驗所吸引，主動交流、積極思考，在加深閱讀印象的同時，加深對文本內容的理解，切實降低學生的閱讀學習難度，進一步激發學生的閱讀學習興趣。

例如，《難忘的潑水節》這篇課文主要記敘了1961年敬愛的周總理到西雙版納和傣族人民一起過潑水節的故事。為了豐富學生對課文背景的了解，彌補小學生民族知識的匱乏，在具體的課堂教學指導中，教師可以借助信息教學手段，以圖文并茂的形式為學生展示“火紅火紅的鳳凰花”“駛過江面的條條龍船”“升上天空的串串花炮”等，同時展示傣族特色民族服飾，還可以播放微課視頻，引導學生感知傣族潑水節熱情喜悅的氛圍，讓課文中的黑白文字形象化、生動化。在全文閱讀的基礎上，教師指導學生分析“周總理來了！”這句話的內涵，引導學生將自己代入不同的角色“如果你是傣族孩子，你會歡呼什么？”“如果你看到周總理來了，你會歡呼什么？”“如果周總理走到你身邊，你會歡呼什么？”從而引領學生在被情境吸引和自主思考的過程中深切感知傣族人民的熱情和周總理的平易近人，體會周總理親民、愛民，與人民心連心的情懷，進一步加深學生的閱讀印象，助力其收獲事半功倍的閱讀學習成效。

（三）指導掌握閱讀技巧

低年級小學生的語文閱讀并不只是讓學生在順利完成閱讀的基礎上理解文本內容、體會文本情感，更重要的是讓學生喜歡上閱讀，在自主閱讀中掌握閱讀方法。對此，在新時期的閱讀教學中，教師既要精心做好閱讀教學內容的篩選，又要指導學生掌握一定的閱讀技巧，逐步引領學生完成從識字、詞到句、到段、到篇的閱讀成長，使其在胸有成竹的閱讀實踐中真正享受閱讀過程。

針對低年級小學生的“初讀”閱讀指導，為了彌補學生識字能力不夠的問題，教師要做好對學生“查字典”技能的教育指導，這樣才能輔助學生在自主閱讀中解決生字障礙，使其可以較為順利地完成對文章的閱讀，初步掌握文章大概內容。而在“精讀”指導中，教師要考慮低年級學生的認知能力，不需要他們一目十行，而是要指導學生在閱讀中發現問題，掌握“不動筆墨不讀書”的閱讀方法，勾畫自己喜歡的內容、不明白的知識和產生的疑問。

例如，在組織學生閱讀《棉花姑娘》這篇課文時，在學生完成第一遍閱讀的基礎上，教師可以提醒學生在第二遍閱讀中發現問題，如“棉花姑娘生了什么病？”“棉花姑娘也在田里，為什么青蛙不給他看病？”并勾畫自己喜歡的內容，如“碧綠碧綠的葉子”“雪白雪白的棉花”……從而引導學生在勾勾畫畫的閱讀實踐中，產生一邊讀一邊思考的初步體驗，輔助其慢慢摸索出自主閱讀、自主思考的小技能，切實強化低年級小學生的閱讀成就感，為其后續自主閱讀行為的養成奠定基礎。

（四）做到課內外閱讀銜接

課本是小學生語文閱讀學習的主要載體，但是隨著教育改革的發展和學生日益增長的學習需求，單純的課本閱讀教學指導已無法滿足對學生綜合閱讀能力培養的要求，需要教師在關注課外閱讀的基礎上，有針對性地進行課內、課外閱讀教學指導的銜接，在開闊學生閱讀視野的同時，輔助其建立語文知識體系，從而引領學生在長期性的、持續化的閱讀積累中，逐步達成由“量變”到“質變”閱讀能力的提升。

以筆者教學經驗為例，在完成《亡羊補牢》和《揠苗助長》這兩則寓言故事的教學之后，筆者發現學生對其中諷喻或者具有明顯教育意義的故事非常感興趣，經常在課間休息時討論故事內容。對此，筆者緊抓教育契機，利用課后服務時間專門開展了一次以中國傳統寓言故事為主題的閱讀沙龍活動，不僅帶領學生回顧了《亡羊補牢》和《揠苗助長》兩則寓言內容和寓意，而且為學生準備了《作繭自縛》《弄巧成拙》《鐵棒磨成針》等多個課本之外的傳統寓言故事，引領學生在自主閱讀、同桌討論、合作交流、角色表演的過程中，切實感知豐富的、趣味的閱讀學習模式，促進了課內閱讀內容與課外閱讀內容的自然結合，在拓展學生文學認知的同時，靈活了學生的閱讀思維，更進一步激發了學生的閱讀學習興趣，使其喜歡上閱讀，產生對中國傳統文化的探究熱情，利用課余時間踐行自主閱讀行為，收獲令人驚喜的閱讀指導成效。

（五）保持親子共讀習慣

家庭教育和學校教師是相輔相成、相互促進的，二者缺一不可。同樣，在低年級小學生語文閱讀教學指導中，教師不僅要做好對學生的校內閱讀教學指導，還要主動建構與學生家長之間的聯系，使其在關注閱讀、了解閱讀價值的同時，配合學校完成親子共讀行為，踐行家庭閱讀監督、閱讀教育職責，以拓展閱讀教學范圍，延續閱讀教學成效，在長久的堅持中攜手助力低年級小學生養成良好的閱讀習慣。

首先，從一年級入學開始，語文教師就可以在關注語文閱讀教學指導的同時，向各位學生家長發出親子閱讀倡議，鼓勵家長每天抽出30分鐘左右的時間來陪伴孩子閱讀，在輔助孩子解決閱讀中遇到的生字、生詞障礙的同時，建議家長在親子共讀中引導孩子邊讀邊思考，耐心傾聽孩子的閱讀感想，從而提升家庭閱讀質量，為家長創造與孩子溝通交流的機會。

其次，教師還可以開展“二十一天閱讀打卡”活動，請堅持親子共讀的家長以拍照的形式記錄每天的家庭閱讀情況，并分享到班級微信群，促進學生之間線上閱讀監督，以此作為后續評選“班級書香家庭”的主要依據，并為獲得此稱號的家庭和個人準備獎勵。

最后，學校方面可以在校園公眾號開辟“親子共讀展播”板塊，公開展示各班評選出的榜樣家庭親子共讀故事，以形成良性的競爭循環，推進家庭親子共讀行為長期堅持，讓更多家庭加入親子共讀行列，在小學生心中播下一粒讀書、愛書的種子，助力其養成受益終身的良好閱讀習慣。

四、結語

綜上所述，在新課標引領下的低年級小學語文閱讀教學指導中，教師要主動革新自身教學理念、精心研讀課內外閱讀教學內容，從自身角度出發，分析影響閱讀教學的因素；從學生角度出發，探究影響其閱讀成效的原因，在總結問題、解決問題的過程中，為學生創建優質的閱讀環境，使學生在教師的引導下和自主探究中真正感知閱讀的樂趣，讓閱讀不再只是課上學習任務，還是豐富學生認知和情感的重要教育途徑，從而引領學生在多樣化的訓練與閱讀體驗中拓展閱讀思維，提升閱讀能力，更好地發展語文綜合素養。

（宋行軍）