在古今兒童生命對話中開展思辨性閱讀的實踐與探索

江蘇省揚州市東關小學 王 卉

依托中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化背景，關注統(tǒng)編版小學語文教材中體現(xiàn)兒童智慧的課文，對其進行教學內(nèi)容的整合與思維方式的探究，開啟古今兒童的生命對話，是非常值得嘗試的教學探索。教師要站在兒童發(fā)展的角度，對這類文本教學進行再思考，引導學生在系統(tǒng)獲得文本知識的基礎上，對所獲取的文本內(nèi)容和主題進行分析，改變常規(guī)語文課堂閱讀中出現(xiàn)的“盲從”思維狀態(tài)，幫助他們走上一條新的語文思辨性學習之路。

一、尋找古今兒童生命對話的思辨連接切口

新課標指出，感受語言文字及作品的獨特價值，認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧，弘揚社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信。因此，在語文課堂中開展中國傳統(tǒng)文化研究，顯得意義重大。筆者對這些體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的教材文本進行了梳理，在不斷地整合、探究、實踐中，開啟了古今兒童的生命對話。

（一）雙向推進，找準切入點

兒童是未來發(fā)展的主體，從兒童本體出發(fā)，架設一座感知、探索、研究世界的橋梁，幫助他們發(fā)現(xiàn)求知的樂趣，激發(fā)學習的本能，保持旺盛的學習動力，才是真正的讓學習為兒童的成長服務。在學習語文的過程中，教師要繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，始終以語言文字的學習與思維能力培養(yǎng)的“雙向同步”為推進目標，培養(yǎng)兒童的文化自信，在體現(xiàn)兒童智慧的課文閱讀學習中，找準切入點，以此為抓手構建深度學習的生命課堂，讓課堂成為學生與文本對話的陣地，成為學生語言文字生根拔節(jié)的沃土。

（二）古今對話，找到連接點

筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，小學生對與自己生活相關的人或事有較高的關注度，在閱讀此類文本時，常常帶有濃厚的學習興趣。為此，筆者對統(tǒng)編版小學語文教材中體現(xiàn)兒童智慧的課文進行梳理，并對其展開基于文化主題的學習與創(chuàng)生。通過梳理，筆者發(fā)現(xiàn)《王戎不取道旁李》中的“王戎—諸小兒”是孩童間的對話；《楊氏之子》中的“楊氏子—孔君平”是孩童與成人間的對話；《兩小兒辯日》中的“兩小兒—孔子”是孩童與智者間的對話，這些對話非常具有代表性，有一定的研究價值。筆者抓住這些鮮活的文本對話，讓學生找出古今兒童思維方式的異同，尋找兩者融合的連接點，通過思辨性的文本閱讀引發(fā)古今兒童的生命對話，激發(fā)天性相同、年齡相仿的學生就相同的問題展開感性的認知和理性的思辨，賦予小學語文課堂新的生命力。

二、厘清古今兒童生命對話的思辨邏輯關系

無論是單篇還是群文，運用梳理、提煉、統(tǒng)整、歸納等方法，剖析體現(xiàn)兒童智慧課文的前后關聯(lián)，都能促使學生的思維訓練呈現(xiàn)出清晰的邏輯主線，更好地培養(yǎng)學生的理性思維和理性精神。

（一）內(nèi)容統(tǒng)整，對話有關聯(lián)

統(tǒng)編版小學語文教材吸收了語文課程改革的優(yōu)秀成果，選編入冊的課文體現(xiàn)了語文學科以文化人的學科特質(zhì)，也呈現(xiàn)出了不同學段、不同冊次、不同單元之間的橫向和縱向聯(lián)系。古代的兒童故事，凝聚著智慧的結晶，如《曹沖稱象》《司馬光》《王戎不取道旁李》《楊氏之子》，這些課文都體現(xiàn)了兒童的智慧。筆者以此為線，在教學時有意而為之，構建相同的教學框架，創(chuàng)設相同的教學情境，讓學生能在故事中與古代兒童展開逐漸深入的對話思考，感受到自尊自信、聰慧果敢的美好品德。又如，《兩小兒辯日》《書戴嵩畫牛》中的兒童不迷信權威，敢于質(zhì)疑的批判精神給人留下了深刻的印象。筆者同樣從對話入手，幫助學生換位思考，從古代兒童的角度進行文意辨析和事理分析，從而起到提升學生理性思維能力的目的。

同時，教師也要知道這類課文出現(xiàn)的單元、訓練目標以及承擔的語文學習功能不盡相同，找出它們之間的關聯(lián)，并統(tǒng)整為一個大單元學習任務群下的連續(xù)性的思辨閱讀，讓學生不拘泥于學習某一篇課文、了解某一個古代人物的特點，而是在前后對比學習中，形成一定的綜合評判能力。學生在清晰的邏輯思維主線引領下，提升高階思維能力。

（二）學段統(tǒng)籌，對話有層次

語文課堂思辨的主體是學生，怎樣做到在閱讀中融入思辨，促進閱讀能力的提升呢？關鍵在于把握好各學段學生的思維發(fā)展特點，在每個學段有重點地進行統(tǒng)籌安排，有序展開對話訓練。教師在低年級時可關注學生感知形象思維的培養(yǎng)，鑒于這個年齡段的學生喜歡動態(tài)、具體、可感知的事物，可在生動形象的視覺畫面中促進感性思維神經(jīng)元的生長，用感知促理性思考。如教師可讓學生說一說曹沖稱象的方法，畫一畫稱象的步驟，圖文結合，了解其方法的巧妙。教師在中年級要關注喚醒學生邏輯思維的實施策略研究，引導學生結合已經(jīng)學會的思考問題的方法，嘗試悟出淺顯的道理，并能敢于表達自己的觀點。如教師可開展“司馬光，我想對你說”活動，培養(yǎng)學生結合文本內(nèi)容對人物進行綜合評價的能力。教師在高年級則要更加關注學生高階的綜合性思維能力的提升，運用追問、反思、點評、批注等方式，讓學生體會古今兒童在生活、環(huán)境、想法上的差異，從反映古代兒童智慧的故事中，感受其思維方法的巧妙，并促使學生逐步形成批判精神。

三、提煉古今兒童生命對話的思辨操作要點

充滿著思辨的語文學習，應該是師生思想的碰撞、文本情感的共鳴、情智方法的延伸，是一種智慧生成、精神溝通和心靈敞亮的過程。提煉有效的方法，能打開語文學習的思維之門，讓學生有收獲、有成長。

（一）剖析課題，對話中啟思

統(tǒng)編版小學語文教材中的體現(xiàn)兒童智慧的課文題目或以人名為題，或以事情為題。圍繞課題對全文展開探索，是一種掌握通篇課文的方法。如《王戎不取道旁李》一課，教師可以開啟這樣的一段古今兒童對話，作為本課的導入：

（1）（出示一幅“道旁李”的圖片）同學們，這是一棵長在路邊的李樹，你們能用語言來描述一下這是一棵怎樣的李樹嗎？（枝繁葉茂、果實累累、生機勃勃）

（2）如果你看到這樣一棵李樹，你最想做什么？（摘一個李子嘗一嘗味道）

（3）古代有一個叫王戎的小朋友，他也看到了這樣一棵李樹，他是怎么做的呢？（出示課題，請學生大聲讀）

（4）想一想你看到李樹和王戎看到李樹后不同的表現(xiàn)，現(xiàn)在你們最想知道什么？（王戎為何不取道旁李呢？）

這樣的導入，讓學生將自身的體會轉(zhuǎn)化為對王戎不取道旁李的好奇與思考，激發(fā)了學生對文本深度閱讀的興趣。課堂上一番智慧的發(fā)現(xiàn)和尋找之旅也就順勢展開了。此時，教師對于學生思維的引導已經(jīng)從淺層思考——從注釋中被動地了解“王戎是個聰慧的孩子”，轉(zhuǎn)移到主動地思辨——為什么王戎與“我”的想法不一樣？而語文課堂更多的時候就是需要學生展開換位思考，走進人物內(nèi)心，才能真的走進文本。

（二）推理情節(jié)，對話中助思

思維導圖、表格推理、敘述式背誦等這些訓練學生思辨能力的學習方式，在幫助學生理解事情的發(fā)展時有著起承轉(zhuǎn)合的重要作用。閱讀體現(xiàn)兒童智慧的課文時，根據(jù)事件中的關鍵信息串聯(lián)起主線，能幫助學生更好地理解事情的發(fā)展過程。如《楊氏之子》一課，教師可利用表格進行推理，結合孔君平與楊氏子的對話，讓學生找出關鍵信息——楊氏—楊梅、孔君平—孔雀，比較分析得出兩者的相同之處；再通過關鍵字詞“甚聰惠”引出相關聯(lián)的詞語“應聲答曰”“未聞”，感受楊氏子的思維應變能力和說話技巧。又如《王戎不取道旁李》一課，教師引導學生將故事插圖與原文進行比較，從事情的起因、經(jīng)過、結果三個方面提煉出思維導圖，從而得出“與諸小兒游—競走取之，唯戎不動—此必苦李—取之，信然”這樣的情節(jié)發(fā)展線索，讓學生對王戎表現(xiàn)出的“不動”之因有了更加深刻的理解。

（三）悟讀比較，對話中辨思

課文中聰慧、睿智的兒童是學生學習的榜樣，同時出現(xiàn)在文本中的諸小兒也是不可或缺的存在。如《司馬光》中的“眾皆棄去，光持石擊甕破之”、《王戎不取道旁李》中的“諸兒競走取之，唯戎不動”，教師可讓學生圍繞這些帶有鮮明角色特點的句子揣摩人物形象，在對比沖突中引發(fā)深度閱讀，開展有效思辨，從而更進一步地解讀文本、感悟人物品質(zhì)。以《司馬光》中的“眾皆棄去，光持石擊甕破之”的講解為例：

（1）文中哪句話直接描寫了司馬光？（指名讀）這句話中司馬光做了什么動作？（交流“持”“擊”“破”）。看看書上的插圖，這只甕看起來特別——（大），小孩要想“破之”，必須——（用力擊打；找一塊最大的石頭）誰來表演一下？（學生表演，教師相機點撥指導）理解“持”的準確性。

（2）交流：司馬光是在什么情形下做這些動作的？他來得及仔細斟酌嗎？（引導學生體會司馬光的品質(zhì)：隨機應變）請學生邊做動作邊讀，體會司馬光的毫不猶豫。

（3）與司馬光的反應做對比的是哪些人？（找出“眾”）讀“皆棄去”，展開思維想象：當時其他孩子會怎么做呢？感受其他孩子的驚慌失措。

（4）回歸“光持石擊甕破之”。此時此刻，你想說什么呢？（引導學生體會司馬光的品質(zhì)：沉著冷靜）

（5）思辨討論：如果你看到同伴落水，你會怎么做？一個七歲的孩童卻能“持石擊甕破之”，這說明了什么？（引導學生體會司馬光的品質(zhì)：機智勇敢）

層級式的思維引導，讓學生頭腦中司馬光的形象逐漸豐滿起來，對司馬光不只是停留在“聰慧”的初步印象中，而是站在古代的“眾”兒和現(xiàn)代兒童的角度，分別對司馬光的果敢、鎮(zhèn)定和機智有了全方位的認知。其實，我們的小學語文課堂有時離思辨生成就差那么一點火候，語文教師只要能有心而為之，通過日積月累的深度思辨訓練，就能進一步幫助學生培養(yǎng)獨立思考的習慣，提升他們的語言思維能力。

（四）信息增容，對話中反思

新時代的語文綜合型人才絕不是只會死讀書的學生，在語文思辨閱讀的課堂，有效的信息整合與內(nèi)容延伸能促進學生思維的發(fā)展。如《曹沖稱象》一課，教師可開展“我為曹操獻一計”的課堂思辨活動，進行思辨生成的訓練，通過創(chuàng)設情境，開展沉浸式的現(xiàn)場觀察，發(fā)現(xiàn)問題、提出疑問、做出判斷、實施改進，鼓勵學生向曹操提出其他的可行性方案，讓學生討論曹沖方法的利弊以及還可以改進的地方，促使他們在批判中甄別、創(chuàng)新。又如《楊氏之子》中只出現(xiàn)了孔君平與楊氏子的一次對話，聽了楊氏子的回答，孔君平會有什么樣的反應呢？學生進入情境后，自然能設想到可能出現(xiàn)的兩種場景——孔君平或怒氣沖沖，拂袖而去；或羞愧難當，當場認錯。教師可以讓學生在續(xù)編故事中展開思辨，從而培養(yǎng)他們發(fā)掘信息和評價信息的能力，能夠根據(jù)信息形成觀點和意見。這樣有效的課堂學習，讓學生在對話中反思，在對話中發(fā)展批判與發(fā)現(xiàn)能力，獲取深度閱讀的技能。

四、實施古今兒童生命對話的思辨評價手段

在語文學習階段，教師在課堂閱讀中要學會運用科學的評價手段考查學生思維品質(zhì)發(fā)展的成效，確保多元發(fā)展，達到學中有思、思能促學的雙贏境界。在進行體現(xiàn)兒童智慧的課文教學時，關注過程、適時總結、有效評價，能促進學生思維品質(zhì)的發(fā)展。

（一）設定目標，促對話達成

教師基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化背景，形成體現(xiàn)兒童智慧課文的整體教學目標，對學生的課堂思辨行為進行有效規(guī)劃和評判，促進學生思維能力的提升，確保其思維品質(zhì)的發(fā)展。在制訂教學目標時，教師應針對不同的文體特點、不同年級學生的學習能力等，統(tǒng)整出思辨能力訓練的內(nèi)容。（見表1）

表1 小學語文思辨性閱讀訓練目標評價表

（二）搭建支架，促評估多元

思維的形成不可能一蹴而就，其成效的顯現(xiàn)也不是一定就清晰可見的，唯有借助一定的媒介，給其搭建支架，讓抽象的形成過程通過具體的評價工具得以體現(xiàn)。如教師可設計學生思辨能力問卷，真實反映出學生的學習情況和綜合能力；在語文作業(yè)中增設體現(xiàn)思辨特點的習題，進行思維的拓展；利用數(shù)字智慧云評價體系開設班級學生互動平臺，實現(xiàn)師評、生評和自評的可視化呈現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學習過程對學生的反思能力、合作能力、信息收集能力、處理能力和創(chuàng)造能力等的影響，便于教師及時調(diào)整教學手段，達到最佳的教學效果。

當前，在 “推進文化自信自強”的引領下，每一位小學語文教師都應思考：在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化背景下，師生之間、生生之間應有怎樣的變革與發(fā)展？本文對體現(xiàn)兒童智慧的課文展開了思辨性學習的實踐探索，希望能在讀文悟道中尋找到“兒童智慧”背后的“思維之光”，也愿這束點燃古今兒童生命對話的光芒，能賦予教師更多課堂變革之路上的美好與力量。