語文學習任務的層遞性與躍遷性

【關鍵詞】任務群；學習任務；層遞；貫通；躍遷

作為母語課程，語文的根本目的在于以文“化”人。文是由語言符號構成并附著價值意義的各類話語文本，“化”是語文核心素養的累積、沉淀、漸進與躍遷，也是學生思想品質、思維能力、行為方式、精神境界的提升。從總體來看，以文“化”人按照三個層級逐步遞進，最為基礎的層級是了解母語符號系統，認識母語口頭與文字符號系統的組織形態和表達特征；發展層級包括感受母語符號系統組織形態包蘊的民族精神、情采風貌，以及批判性繼承母語符號系統組織形態反映的民族思維方式、民族文化傳統；高級層級則是在母語學習實踐活動中，拓展個體精神疆域，提升民族文化凝聚力與創造力。這三個層級始終以發展學生的語文核心素養為中心，依據學生語文實踐活動類型的學段差異，設立相互獨立又有內在邏輯關聯的系列學習任務群。每個學習任務群的學習目標與學習內容有所區別，體現學生的不同學習要求與發展水平，但各個學習任務群的學習目標之間保持多重呼應與聯結，學習內容逐步遞進、延伸、拓展、深化。認識并把握語文學習任務的層遞性與躍遷性，對于達到學習任務群綜合效用具有深遠影響。

一、語文學習任務群的延展與深化

義務教育階段語文學科的六個學習任務群，分為基礎型、發展型和拓展型三個層次。基礎型學習任務群為“語言文字積累與梳理”，旨在引導學生通過語言材料與語言經驗的積累，掌握語言文字運用規范，加深對語言文字及其內涵的認識和理解。發展型學習任務群包括“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”。“實用性閱讀與交流”旨在引導學生學習語言文字的實際功用，體現語文課程的工具性特點。“文學閱讀與創意表達”通過引導學生體會文學作品的豐富內涵，獲得審美體驗與審美能力，形成健康積極的審美取向；“思辨性閱讀與表達”旨在培養理性思維與理性精神，兩個學習任務群結合起來指向全面發展學生的語文感性與語文理性，體現語文課程的人文性特點。拓展型學習任務群包括“整本書閱讀”與“跨學科學習”，是對學生語文素養和語文能力的綜合培育與發展，集中體現語文課程的綜合性和實踐性特點。

將義務教育階段的語文學習任務群序列與高中語文學習任務群安排進行比照，可以鮮明地看出任務群的延展深化和從消極語用到積極語用的進階趨勢。消極語用以初步掌握語用規律、構建規范的語用圖式、習得基本的語文學習方法、養成良好的語用習慣為目標，積極語用以探究發現語用規律、發展創造性的語用圖式、形成有效的語文學習策略、能夠根據特定的交際語境和歷史文化語境對語用表現作出評判為目標。義務教育階段的“語言文字積累與梳理”延展為高中階段的“語言積累、梳理與探究”，在積累梳理語言現象、發展語感、觀察語用規律的基礎上，自主發現探究語用問題、獲取語用知識，增強對語用規律的感悟，進一步體會語言蘊含的民族特性和文化精神。義務教育階段的“實用性閱讀與交流”細化為高中階段的“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“實用性閱讀與交流”，前兩個學習任務群強調“實用性閱讀與交流”的綜合性語境，后一個學習任務群在閱讀表達內容上分化成社會交往、新聞傳媒和知識性讀物三類。義務教育階段的“文學閱讀與創意表達”細化為高中階段的“中華傳統文化經典研習”“中國革命傳統作品研習”“中國現當代作品研習”“外國作家作品研習”，在文學閱讀二維框架圖式上構建起“社會文化—作家—作品—讀者”的多維框架圖式，辯證認識社會文化與作家創作的相互影響。一方面深入體會作家人生境遇、理想追求、藝術造詣凝結于作品結構的形式特征與語義表達，另一方面深刻理解作品表意結構形成的范式如何通過精神文化力量反作用于社會歷史發展趨向。高中文學作品審美鑒賞任務不但需要還原作品社會背景，而且要將作品置于原有歷史背景和作家創作個性的作用與反作用中，達到對社會文化、作家創作個性、作品審美意蘊的深度探尋與領悟。義務教育階段的“整本書閱讀”深化為高中階段的“整本書閱讀與研討”。初中整本書閱讀學習目標是通過開展多樣化讀書活動、分享閱讀體會與心得，積累整本書閱讀經驗，了解并習得多種閱讀方法，養成良好的閱讀習慣，能夠針對整本書閱讀中感興趣的話題進行探究與討論。高中整本書閱讀學習目標則是能夠根據不同閱讀目的，綜合運用多種閱讀方法，通過專題研討和撰寫書籍提要、讀書筆記、作品評介，把握整本著作的重要觀點和價值取向，增強對作品文化內蘊的理解力與思考力，提升對文學著作與學術著作的鑒賞評價能力。

學習方式上，高中語文學習任務群以合作、探究為主，重視學習共同體在探究學習中的效用，在探究中合作，在合作中發現問題、解決問題。“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”等學習任務群著眼于語文實踐活動的綜合探究，“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”“科學與文化論著研習”“中華傳統文化經典研習”等學習任務群著眼于文學經典、文化論著、科學論著等專項閱讀實踐活動。

高中語文必修、選擇性必修、選修三類課程學習任務群同樣也是基礎與拓展的層級躍遷，必修指向共同的素養要求，選修指向不同發展方向、不同發展水平的語文素養追求。必修的“文學閱讀與寫作”學習任務群，以作品為中心進行審美理解，關注作品的美學價值；選擇性必修是中外作家作品研習，以作家與作品的相互映照為中心進行審美鑒賞，關注作品精神內涵與藝術價值的獨創性；選修是作家作品研讀，以讀者反應為中心進行審美評判，關注讀者對作品意義的再發掘。

二、同一語文學習任務群的貫通與躍遷

因學生學習需求、認知特點和語用能力的差異，同一學習任務群不同學段的學習任務是逐步累積與前后貫通的關系，必須進行清晰細致的梳理，否則就會出現學習目標的割裂斷層與學習內容的重復無效。對于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，初中階段的整體學習目標是領略文本的思想光芒，初步養成質疑思辨的能力。具體學習內容為通過梳理觀點、事實與材料的關系，辨析作者的態度與立場，能夠對是非、善惡、美丑等事實行為作出價值判斷，逐步學會負責任、有中心、有條理、有證據地表達。建立在這個學習目標實現的基礎上，高中“思辨性閱讀與表達”學習任務群才能繼續發展實證、推理、批判能力，增強思維的邏輯性與深刻性，提高理性思維能力。高中階段具體學習內容為理解作者闡述觀點的方法與邏輯，把握作品觀點、說理本質和表達特點，在闡發自身觀點時，學會檢視觀點的正確性、論據的恰當性和論證的邏輯性，能夠針對不同觀點進行有理有據的辯駁。

“文學閱讀與創意表達”學習任務群的寫景散文閱讀任務，七年級、八年級與高中必修呈螺旋式遞進關系。七年級上冊第一單元包含《春》《濟南的冬天》《雨的四季》《古代詩歌四首》（《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙·秋思》）四課，單元人文主題為“領略四時美景”，核心學習任務是體會景物描寫表達的熱愛之情。八年級上冊第三單元包含《三峽》《短文二篇》（《答謝中書書》《記承天寺夜游》）《與朱元思書》《唐詩五首》（《野望》《黃鶴樓》《使至塞上》《渡荊門送別》《錢塘湖春行》）四課，單元人文主題為山川之美，核心學習任務是感悟山川風物的再現與投射，即第二自然的書寫，第二自然是指自然的人化，也就是自然景物的主觀性選取與表達。高中必修上冊第七單元包含《故都的秋》《荷塘月色》、《我與地壇（節選）》、《赤壁賦》《登泰山記》三課，單元人文主題為自然情懷，單元核心學習任務為理解自然景物描寫與審美傾向、審美趣味的投射關系及其藝術感染力。三個單元的學習任務以理解寫景散文情景關系貫通，七年級上冊第一單元是借景抒情，所抒之情為顯性；八年級上冊第三單元是寓情于景，所抒情感隱藏在寫景之中；高中必修上冊第七單元是情景交融，情景關系更為貼合，情語即為景語。

八年級上冊“身邊的文化遺產”與高中必修上冊“家鄉文化生活”，都是關于家鄉文化的綜合性語文實踐活動。“身邊的文化遺產”核心學習任務是文化遺產考察與報告，先要通過文獻閱讀，了解當地的文化遺產（遺址、建筑、壁畫、民俗禮儀、節慶、手工藝技能、特產、美食），制作資料卡片；之后圍繞選定的文化遺產進行實地考察與訪談，并撰寫考察報告（概述、人文價值、保護現狀、保護措施）；最后以“我為文化遺產代言”為主題進行短視頻報告。在這個實踐活動中，習得的調查訪談經驗和撰寫考察報告的能力，就為完成“家鄉文化生活”調查任務作了積累與鋪墊。“家鄉文化生活”的核心學習任務是通過調查、了解、記錄家鄉的人和物，見證時代的變遷，辯證思考傳統與現代的關系，增進對家鄉文化的認同，培養適應社會、服務社會的能力。對家鄉文化生活現狀進行調查，參與家鄉文化建設，就能較好地利用先前作文化遺產報告形成的認知基礎，做家鄉文化的發掘者、記錄者、傳承者、反思者、建設者，就是先前為文化遺產代言任務的引申。

三、單元內學習任務的連綴與提升

單元學習任務對應任務群學習內容，是任務群學習內容的分支。學習任務群對單元學習任務具有統轄作用，學習任務群分化為若干學習單元，單元學習任務自下而上支撐學習任務群，多個學習單元最終聚合實現學習任務群目標。學習任務群的實質其實就是由多個具有內在聯系的教材單元構成學習任務大單元，也可稱為微課程，作為微課程的大單元與教材單元雙向互生，大單元制約教材單元任務的合理分解，教材單元任務聚集構成大單元。高中必修“思辨性閱讀與表達”學習任務群下轄三個單元，必修上冊第六單元和必修下冊第一單元、第八單元。必修上冊第六單元學習任務是理解觀點的針對性與闡述的邏輯性、形象性；必修下冊第一單元學習任務是體會論事說理的技巧與表達風格，對傳統文化思想觀念作出合乎理性的評價；必修下冊第八單元學習任務是鑒賞說理藝術，在辯證分析的基礎上進行合理推斷，養成質疑與證實的思維習慣。

單元任務是對單元課文內容的重組與整合，由核心任務總領，覆蓋閱讀、寫作、交流等多個綜合性學習任務。多個任務之間相互聯系、彼此照應，共同指向單元核心任務。必修下冊第三單元，單元人文主題為“探索與創新”，單元文本為科學學術類作品，單元核心任務是追尋探索發現的樂趣，可以分解為四個子任務。第一，理解責任心與好奇心是自然科學探索發現的根本要素，第7課的第一篇文本《青蒿素：人類征服疾病的一小步》主要陳述青蒿素治療瘧疾功效的發現過程以及中醫藥對人類健康作出的貢獻，第二篇文本《一名物理學家的教育歷程》則是解釋說明童年的奇思妙想和青少年時期的積極探索成就了今日的理論物理學研究。第二，感知人文社會科學研究的魅力，認識建筑學、文學研究的創造性探索結論。第三，追尋探索發現的動因，在于志趣與創造想象力。第四，學習科學學術類作品的成果表達與傳播，既要實事求是，準確嚴謹，具有理趣，又要曉暢生動，達到對話共享，具有情趣。四個子任務之間，第一個任務理解自然科學探索發現的根本要素與第二任務認識社會科學探索發現的創造性，是第三個任務追尋人類科學探索發現動因的鋪墊，探索發現的志趣包含責任心、好奇心、堅持不懈的精神等，創造想象力主要指解決問題的創造性思維與創造性活動。第四個任務則是從科學探索動因過渡到科學探索研究成果表達，科學研究的目的是促進人類文明進步，成果為人類共有，因而注重成果表達的社會傳播性。四個子任務合起來就是追尋科學探索的樂趣、學習科學成果情理兼具的表達方式。

對課文學習內容作出怎樣的選擇與整合，怎樣捕捉課文學習內容之間的連綴貫通關系，設計出適宜的單元學習任務？七年級上冊第二單元編排了四課文本，第5課《秋天的懷念》、第6課《散步》、第7課《散文詩二首》、第8 課《〈世說新語〉二則》，涉及散文、散文詩、志人小說三類文體，單元人文主題為“感悟親情”。細讀四課文本，發現文本內的親情并非單向關系，而是雙向關系，既有母對子的舐犢之情，也有子對母的反哺之情，所以單元核心學習任務可以確定為理解并體會親情舐犢與反哺的交互性。《秋天的懷念》閱讀任務側重理解深沉隱忍、毫不張揚的母愛；《散步》閱讀任務側重理解恭順體貼的孝情；《散文詩二首》其一《金色花》表現的是孝情，《荷葉·母親》表現的是母愛；《〈世說新語〉二則》，突出的是家庭倫理關系下子輩的言談與性格，子輩卓越表現背后矗立的正是施與教育影響的長輩。第7課是建立在前兩課閱讀體驗基礎上的自主閱讀，學生能夠從《秋天的懷念》《散步》中品味出母與子的雙向付出，因而較為容易捕捉到《金色花》子對母的回報，《荷葉·母親》母對子的遮護。據此，自主閱讀的重點應該落在理解文本的寫法上：《金色花》從早到晚的時間組織，突出的是一天之內“我”對母親的陪伴，《荷葉·母親》以外在的風雨與內心的風雨對照，突出母親給予“我”精神的呵護與慰藉。

高中選擇性必修中冊第二單元編排了三課內容，共六篇作品，單元人文主題為“苦難與新生”。第6課《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》合編，第7課《包身工》單篇成課，第8 課包括《荷花淀》《小二黑結婚（節選）》《黨費》。三課作品分為紀實與虛構兩類，可以按照紀實與虛構創作類型設計學習任務：第6課的學習重點為作品事實與寫作目的的關聯；第8課的學習重點為革命斗爭主題與人物形象精神品質的理解；第7課《包身工》兼具紀實與文學兩類特點，學習重點為報告文學的事實描寫與主題分析。但以創作類型設計的學習任務并未使整個單元形成聚合型的大任務，因此，可以依據單元對應的“中國革命傳統作品研習”學習任務群目標與內容，將三課內容整合為具有一致性的核心學習任務，即理解作品人物的革命信念與精神品質。通過設置問題情境引發學習任務：“面對黑暗苦難的舊世界，可以有多種選擇，為什么選擇斗爭？斗爭中犧牲不可避免，為什么義無反顧？寫下《與妻書》絕筆信的林覺民在參加廣州起義之前，就知道起事必敗，曾對同人說過‘吾輩此舉，事必敗，身必死，然吾輩身死之日，距光復期必不遠矣’，毅然決然投入戰斗，蹈向死路，這種飛蛾撲火的行為到底值不值得？”首先，讓學生自主感知中國革命發展歷程不同時期革命青年形象的共同點，如劉和珍、白莽、黃新、水生嫂等形象共同的人生價值追求，在反帝、反封建、反“圍剿”的斗爭中，不怕困難阻撓，不怕流血犧牲，高舉理想主義、愛國主義和集體主義的旗幟，并愿意為此獻出寶貴的生命。其次，提供創作背景，使學生對作品意蘊進行再認知、再發現，探究創作意圖。這個任務中最為重要的是發現初步感知未能關注的細節，如柔石獄中要洋鐵碗，埋伏在荷花淀的水生下半截身子長在水里，領會細節隱含的語意，增強學生與革命者形象的情感共鳴。最后，聯系現實，書寫當代青年的社會責任與人生抱負。書寫的目的既是對自我人生追求的確認，又是對自身行為的反省與重建，體現的是作品革命人物精神輸血后的情感激蕩與凈化。

自主閱讀、探究研讀、書寫人生抱負三項任務，符合由理解到認同再到價值內化的學習心理邏輯，能夠使學生在理解歷史事實和藝術事實的過程中，接受并認同英雄人物的人生價值追求，領悟斗爭精神包含的勇于犧牲、堅忍不屈、不畏強敵的高尚品格。研習過程是審美再創造的過程，也是受作品價值導向變革自身存在狀態的過程。

理解語文學習任務的層遞性與躍遷性是語文教學設計與實施的重要前提。通過設置驅動性問題情境，激活學生的學習前理解，以結構化、情境化學習任務取代原雙基模式下形成的語文學科知識、學科技能訓練活動，使學生自覺加入任務活動過程，主動產生語文學習心向，將問題探究與知識運用融會貫通，實現語言、知識、技能和思想情感、文化修養多層次的正向增值發展，從而達到習得語文學科核心知識、培養語文學科關鍵能力、提高語文綜合素養的目標。