基于教學內容結構化的整本書閱讀設計策略

【關鍵詞】整本書閱讀；大概念；結構化

更新教學內容的結構化組織形態，是語文教改中實現課程內容結構化的關鍵步驟，也是解決當前整本書閱讀教學實踐中諸多重要問題的關鍵路徑。內容結構化包括知識結構化、思維結構化和核心觀念結構化三重維度，基于這些維度構建的素養導向的整本書閱讀結構化教學策略，有助于實現教學內容情境化，構建學科思維體系，優化課堂實踐場域，漸進式地幫助學生發展語文學科核心素養。

一、整本書閱讀結構化教學意義

結構化是新課改隱藏的關鍵詞。《義務教育課程方案（2022 年版）》在“課程標準編制”中明確指出：“堅持素養導向，體現育人為本。落實黨的教育方針，依據義務教育培養目標，凝練課程所要培養的核心素養，體現課程獨特育人價值和共通性育人要求，形成清晰、有序、可評的課程目標。基于核心素養培養要求，明確課程內容選什么、選多少，注重與學生經驗、社會生活的關聯，加強課程內容的內在聯系，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式。”［1］《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出相應改革要求：“ 基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式。”［2］轉向素養本位的語文教學要求打通從課程內容結構化到教學內容結構化的變革路徑，這一過程離不開基于知識結構化的任務序列和零散知識的整合，并最終通過具體可見的語言實踐活動，來提升抽象潛在的核心素養。

據此審視發現當前整本書閱讀教學存在六個方面的誤區：一是教學目標的泛化與不合理，二是教學內容的隨意與淺表化，三是教學知識的機械與碎片化，四是教學過程的雜亂與單一化，五是教學評價的虛假與被忽視，六是教學目標、內容與評價的不一致。由于當前的整本書閱讀教學存在明顯的“內容”缺陷，因此對其進行結構優化顯得更為迫切和重要。通過開發結構化的整本書閱讀教學內容設計策略，可以有效消除這些積弊，擺脫以具體事實性知識和感性經驗為主的整本書閱讀教學桎梏。

二、整本書閱讀結構化教學理念

“結構”一詞在拉丁文中寫作structum，意即“經過聚攏和整理，構成某種有組織的穩定統一體”。在現代語言學中，結構指向文化系統中的深層意義是如何被表意系統（指具有相互關系的各種實踐、現象和活動）所產生和再創造的過程。

對語文學科教學而言，“結構”不僅包括靜態的學科知識結構，而且強調動態的認知思維結構。也就是說，結構化教學不僅要對原本機械與碎片化的孤立信息點和新舊知識進行整體構建，而且要對實踐性、綜合性的學習過程進行有中心的系統規劃。通過結構化教學的方式，探究素養導向的課堂教學變革的實踐路徑，達到幫助學生提升語言運用的能力、培養邏輯嚴密的高階思維的目標。

在語文學科教學中，整本書閱讀教學結構化指向最高層級的內容整合。以大概念為核心的結構化教學設計，促使整本書閱讀教學增強教學目標的關聯性和發展性、教學過程的序列性和進階性、教學評價的一致性和多元性，提升整本書閱讀的學習效益，促使學生構建認知結構，獲得理解和遷移基本概念原理的能力，從而提升核心素養，從文本走向生活，為學生解決真實世界中的復雜問題提供一系列統整性方案。

整本書閱讀結構化教學設計方案如圖1所示。

三、整本書閱讀結構化教學實施

名著厚重深奧、拓展性極強的特質，導致整本書閱讀教學難以恰當地定位教學目標、有組織地構建教學內容，從而導致課堂教學隨意散漫，缺乏結構化的教學過程設計和標準化的評價體系。為改進這種教學形態，整本書閱讀教學可通過如下三個步驟，完成結構化教學的轉變。

（一）確定結構化教學目標的路徑：大概念統領

大概念是學科知識向核心素養轉化的生成路徑，也是統領學生整合性學習的實踐機制，是知識結構化的重要方式。［3］結構化教學強調從具體的事實性知識中抽象出學科的基本原理，開展上位學習。它要求以學科核心知識為錨定點，統領學習過程的開展，將新獲得的知識與已有的認知結構聯系起來，積極地重構知識體系。這符合教學內容結構化的內在訴求。因此，擬定恰當的高位大概念成為組織教學設計的首要步驟，對教學目標和教學內容的確定產生重要影響。

1.核心概念群是整本書知識結構的直接體現

語文課程的基本特點是工具性與人文性的統一［4］，義教新課標強調語言運用本位，因此，整本書閱讀教學首先要注重語言能力的培養，讓學生掌握語文學科內容的核心概念。但整本書“體量大、含蘊豐富”，有別于其他教學內容，在教學過程中還應該關注那些被普遍認同的價值，深入挖掘名著的獨特文化內涵，從而促進學生“提高整體認知能力”并“豐富精神世界”［5］。以《簡·愛》為例，若僅將其作為現代小說閱讀的典范，忽略其塑造了文學史上首位職業女性形象的意義，那么學生將無法全面理解這部作品的真正價值，這部作品對學生素養的形成也就大打折扣。故而，整本書閱讀教學應從工具性與人文性兩方面提煉核心教學內容。

據此，可以擬定一組對照的核心觀念——工具性大概念和人文性大概念，并將其作為整本書閱讀中可理解和遷移的學習目標。比如，統編語文教材九年級下冊《儒林外史》的工具性大概念可擬定為“中國古典諷刺小說的批判色彩與白描技法”，人文性大概念可擬定為“一代文人有厄——人的異化”，在指導學生掌握小說諷刺手法的同時，理解作者運用該手法所批判的“人的生產活動及其產品（如扭曲的社會制度、階級分化和狹窄的上升通道、金錢觀）反過來統治人的社會現象”，深化學生對作品的理解和思考。

語文課程所進行的高階思維訓練，實際是通過可遷移的概念性理解，發現新舊知識之間的聯系，并將知識分類儲存進思維的概念性圖式中，通過知識結構更有效地處理復雜信息。正如東北師范大學教授呂立杰所言，“主題之下的知識體現出核心性、多元性與關聯性”［6］。在人文性大概念和工具性大概念的框架下，還有相互聯系、可組合調整的各層級子概念，它們共同構成了基于大概念的具有鮮明層級結構的認知框架（見圖2）。

此外，由于社會結構決定了認知結構，人工智能時代產生了多元交叉的跨學科知識形態，因此整本書閱讀大概念也常具有鮮明的跨學科特質。比如，“小說中的尊重女性與兩性平等意識”是《簡·愛》的人文性大概念，它可以與哲學、歷史學科的大概念“經濟基礎決定上層建筑”“社會經濟結構調整會引發意識觀念的劇烈變化”等發生聯結，并形成一系列相關子概念群（見圖3）。

2.從靜態走向動態的整本書大概念生成路徑

整本書閱讀大概念的擬定，是在共時和歷時中對文本意義的不斷創造與生成。語言結構因其同構轉換和自行調整的特征，導致文本意義開放多元。因此，整本書閱讀大概念會因歷史時期和闡釋者的變化具有差異性，在上位價值引領下產生當代意義，實現整本書閱讀教學在新時代的培根鑄魂育人功能。

整本書閱讀大概念實際上是動態結構。錨定動態大概念需要具有明晰有效的提取路徑，可以從課標引領、教材定位、文本分析和學情調研四個方面入手。工具性大概念的提取路徑主要是“由個及類”，而人文性大概念的提取路徑則是構建“當代意義”。

對工具性大概念而言，提取普遍的閱讀方法或語文知識結構是最為重要的。以語言為核心的教學需要具備文體意識，“由個及類”主要指由單獨的一本書推演到一類書的閱讀方法。比如，由《西游記》推及長篇章回體小說的“一線串珠”結構，由《朝花夕拾》推及回憶性散文的“二我差”敘述視角，由《紅星照耀中國》推及非虛構文本的主觀性與客觀性相結合特征，由《艾青詩選》推及詩歌的“陌生化”特質，由《儒林外史》推及中國古典諷刺小說的批判色彩與白描技法等。“由個及類”還指通過閱讀單本書推演到具有普遍性的閱讀策略。比如，通過《海底兩萬里》訓練“快速閱讀”技巧，通過《駱駝祥子》訓練“圈畫和批注”技巧，通過《朝花夕拾》訓練“思維導圖”技巧等。這些閱讀策略不局限于某一本書甚至某一類書，而是一種通用于所有整本書閱讀，旨在提升語言運用能力和思維認知水平的技巧方法。

對人文性大概念而言，其擬定要建立與學生生活的聯系。對于同一文本，結合新的社會時代發展變化，提煉與學生真實生活密不可分的當代意義，可以更有效地幫助學生提升核心素養。比如，《鋼鐵是怎樣煉成的》的人文性大概念可擬定為“在生命的困境中實現突圍”：保爾鍛煉成“鋼”的過程，啟發人們以主觀的自覺突破客觀的限制，從而過一種積極而有意義的生活。對于當代一些高舉“躺平”旗幟、陷入“弱主觀能動性困局”的青少年，他們在該書的滋養下，又將如何重塑自己的人生觀、價值觀呢？這就是人文性大概念在培養學生健全人格方面的當代現實意義。

（二）指向結構化教學過程的實現：理解任務進階

提取上位大概念有助于擬定恰切的教學目標，教學目標的實現則是一個動態的過程。對結構化知識的理解和掌握，與對概念的實踐和運用相輔相成。教學過程應從傳統的知識講解轉向概念性理解，以認知概念、理解概念、遷移運用概念為主軸線進行過程設計。

1.將概念群轉化為可持續深入思考的問題鏈

大概念與主要問題是密不可分的，將大概念轉化為主要問題是進行結構化教學的第一步。在課堂教學中，大概念是不能被直接傳授的，而應根據情況采用歸納為主、演繹為輔的方式，讓學生在思維過程中逐步理解和構建。威金斯和麥克泰格在《設計優質的課程單元》中將“主要問題”定義為能夠持續引導對大概念的探究、激發對先前學習經驗的有意義的聯結、啟發深度思考，并產生將概念遷移到其他真實情境的機會的問題。［7］這對結構化教學的啟示是：應當把大概念內隱于問題設計中，通過思維層級的推進、經驗中的體驗和對具象的歸納，使學生在對問題的思考和解決過程中真正理解核心知識，并運用核心知識來解決實踐難題。

首先，主要問題一定是具有驅動性的問題，它帶有審辨色彩，能夠引發學生自身的“認知沖突”。比如，為理解《昆蟲記》的人文性大概念“人與其他生命平等共存、相互聯系”，學生需要持續思考：“面對動植物的滅絕，有人扼腕嘆息，認為人類應當警醒，并采取一些措施；有人冷漠對待，認為事不關己，無關緊要。對此，你的看法是什么？”

其次，主要問題必定是一個劣構的高階問題，能在特定的語言實踐活動和進階式的學習過程中被反復深化理解，進而使學生迭代整體認知。比如，為理解《紅星照耀中國》的工具性大概念“主觀性與客觀性相結合是非虛構文學的重要藝術特質”，學生需要持續思考：“新聞一定是完全真實的嗎？人類的觀察視角能否做到完全客觀，客觀素材的選取是否受到主觀意識的加工處理？”

最后，主要問題必然具有可拆解的鏈式結構。如前文所言，大概念是一個有層級結構的知識框架，指向持續理解大概念的“主要問題”同樣可分解為由核心問題和子問題組成的問題鏈，以輔助系列學習任務的設計。比如，七年級下冊《駱駝祥子》的工具性大概念可擬定為“現實主義小說中的語言特色是反映社會風貌的一種表現”，人文性大概念可擬定為“夢想、奮斗與現實的關系”，并將其分解成相關概念群，轉化為問題鏈（見圖4）。

2.借助進階式的結構化學習序列整合教學內容

整本書教學內容的結構化是解決整本書閱讀中的實際問題、形成結構化思維模型、發展核心素養并實現育人價值的關鍵。實現教學內容的結構化須以具體教與學的行為過程為載體，圍繞核心概念將教學內容情境化。

結構化的教學內容設計應當遵循美國教育心理學家布魯納提出的“動機—結構—序列—強化”原則。［8“］ 動機”原則要求根據學生與生俱來的好奇本性，激發學生參與學習的主動性，從而促進其智性發展。“結構”原則既強調選擇恰當的知識結構，又要求選擇適合學生認知結構的教學方式，使知識結構與學生的認知結構相匹配。“序列”原則要求根據學生的認知發展水平、學情學段、已學知識等選擇最佳順序呈現教學內容。“強化”原則要求對學生的學習成果及產出提供充足的正向反饋。

根據布魯納提出的四項原則，在構建進階式的結構化學習序列時，應相應地踐行四項核心要義：要以真實情境促進學生主動學習，要以積極的語言實踐活動來轉變學習方式，要以知識深度等級體系（DOK）［9］等深度學習思維工具構建進階的學習序列，要通過多維評價逆向審視學習過程。

首先，嵌入真實情境的任務有利于促進學生主動學習。以“糖衣”式的真實情境包裹核心知識，使學習活動具有挑戰性和驅動性，能有效激發學生學習的積極性。比如，根據《艾青詩選》的工具性大概念“詩歌中的陌生化藝術”和人文性大概念“時代的集體情感是詩歌重要的創作主題”，設計核心任務：“艾青以極具特色的詩歌，表達了他對時代的洞察和對孕育其成長的土地的熱愛。作為青少年，你又將如何抒發對當下生活的土地的情感？2024年‘書香深圳：全民閱讀節’活動擬發起‘共享詩歌——寶安少年送給深圳的拼貼詩’計劃。請你以‘青春’為主題完成一首拼貼詩，并設計圖繪封面，制作在明信片上，布置成展板（也可制作電子詩集并配上音樂），參加創意悅讀集市。寶安圖書館，青春詩會，與你不見不散！”

其次，積極的語言實踐活動有助于語文學科知識的轉化和重構。崔允漷曾指出“語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用”［10］。呂立杰在分析教育現代化轉型期的課程內容結構邏輯時也指出“兩種邏輯”（指學術性結構和經驗性結構）是教材開發的明線和暗線，二者的組合導致了課程結構的不同。［11］觀念系統來源于實踐，可見知識性、情境性、實踐性、綜合性相統一是教學內容結構化的重要原則。

比如，針對《紅星照耀中國》的工具性大概念“主觀性與客觀性相結合是非虛構文學的重要藝術特質”和人文性大概念“事物在斗爭中發展”，通過調研采訪等積極的語言實踐活動設計核心任務：“最深的悼念是銘記，最好的紀念是傳承，共青團中央擬于清明假期發起‘祭英烈’活動，請閱讀《紅星照耀中國》，學習紀實文學的創作方法，到深圳大鵬所城進行實地采訪調研，并追溯中國近代史上反侵略的鴉片戰爭烈士事跡，將其編輯成專題小報。”

再其次，學科核心素養的形成以結構化的學科知識與技能體系為重要基礎和載體，充分利用結構化的思維工具構建進階的學習序列，能夠有效促使問題和任務雙鏈序列緊密銜接，從而開展深度學習。教育評價專家諾曼·韋伯提出的知識深度等級體系（DOK），根據學習的復雜度將學生思維水平分為記憶與再認（DOK1）、概念與基本技能（DOK2）、策略化思維（DOK3）、拓展性思維（DOK4）四個層次，教師可以根據其不同等級的思維要求設計和開發相應的學習任務、活動、問題。比如，針對《昆蟲記》的工具性大概念“科技語言與人文語言相統一”設計進階式DOK 任務序列（見圖5）。

結構化的學習序列未必遵循“從低階向高階”漸進的構建方式，以“高階驅動低階”的逆向包裹式，更能夠在螺旋式迭代的過程中獲得任務產出成果的正向反饋。比如，減少“根據《海底兩萬里》繪制潛水艇的模型圖”這類雖復雜但實際是提取信息、復現材料的低階任務，增設“假如你是一家科技創業公司的總經理，斯科特、楊利偉、畢昇、尼摩船長同時向你的初創項目投來了求職信，而你的團隊中僅僅有一個空缺席位，你會選擇誰加入你的團隊？請結合他們的求職經驗，為自己策劃一份筑夢未來的職業生涯規劃書”這樣的任務，以產出一整套策劃方案作為任務成果，激發學生自主學習的內在驅動力，從而實現“有引導的自我構建”。

最后，“強化”原則要求正向反饋的發生是多維度的，在目的設計、過程設計、成果設計等多個環節中，借助逆向設計方法，對緊扣大概念設計的學習任務序列進行實時動態調整，促進學生學習成果的產出和迭代。

（三）形成結構化教學評價的閉環：引入層級評價整本書閱讀教學中評價技術的使用具有雙重意義：對教師而言，學習評價的初始作用是幫助改善教學設計；對學生而言，學習評價用于衡量自身是否充分掌握結構化的知識體系，能否在不相似的復雜生活情境中自如運用語文學科核心概念解決問題。

1.以表現性評價來評估學生解決問題的能力

珀金斯在《為理解而教》中將“理解”定義為“ 能夠領會利用所學知識進行思考和行動的能力”。［12］威金斯和麥克泰格在《追求理解的教學設計》中指出，“理解”更容易在表現性評價中發生，體現在學生實作任務中的應用和成果產出上［13］，這與布魯姆在目標分類學中提出的“對觀點的情境性與實踐性運用”［14］相契合。

依托于表現性任務的表現性評價可以有效地衡量學生在真實情境中運用大概念解決復雜問題的能力。表現性任務的核心要素包括明確的目標及其對應的行為表現、真實情境下的問題或任務、具體的產品成果以及相應的評分量規。它通過創設具有關鍵性和挑戰性的情境，能夠激發學生高效地運用所學知識和技能，協作完成復雜的進階式的系列任務。比如，為完成“魯迅一生中多次擇校的經歷是在追尋實現自身理想，是否有生涯規劃上的考量？請據此搜集了解霍蘭德職業興趣理論，結合實際談談你未來升學的擇校方案”的任務，學生需要了解魯迅的生平經歷、五四時期的社會背景和文化新潮，同時還要對自我人格特質和成長經歷進行探究，并對教育和職業生涯發展進行認識。

在完成該任務的過程中，只依賴紙筆練習來評估離散的知識和技能是不夠的，學生必須轉向搜尋由大概念為核心的結構化知識體系指導的策略方法，教師需要憑借學生的綜合表現來評估結構化教學目標的實現情況。

2.以可觀察的學習成果結構促進思維層級化

有效的評價能夠根據不同思維能力層級進行反饋，并給出調整方向，促進學生在完成迭代性任務的過程中思維能力得到螺旋式提升。學業質量標準應緊扣教學目標進行擬定，SOLO（Structure ofthe Observed Learning Outcome，可觀察的學習成果結構）［15］分類評價可以有效體現學生思維水平層級的進階性，是實現整本書閱讀“教—學—評”一致性的重要評價工具。根據SOLO 分類評價對思維認識能力層級的不同區分（即前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、拓展結構五種認知水平），可以評估任務水平設置的合理性、過程水平的連續性和進階性、學生知識自我構建的完善與變化、學生自我潛能的發展與提升四個方面。

例如，在評價學生對《駱駝祥子》“平凡人的奮斗與失敗”這一大概念的理解和遷移能力時，先設定能表征期待的學習結果的評價依據，并基于過程性評價和形成性評價標準，提供SOLO 分類評價量表，幫助學生進行任務成果的自我評估，并通過評價反饋促進不斷修訂大概念及學習過程。

核心任務：

你身邊有沒有祥子這樣的勞動者呢？他們可能是在城市逐夢的快遞員、外賣騎手、保安、小店主、建筑工人、小攤販……在大城市奮斗打拼的他們有著怎樣的人生夢想？當夢想照進現實，他們又有著怎樣的喜怒哀樂、悲歡離合？請你搜集相關資料，通過采訪、調研等方式，了解并介紹你所在城市的小人物勞動者的生存狀態和奮斗故事，完成主題為“社會萬象：走近身邊的城市建設者”的非虛構寫作。

SOLO分類評價設置見表1。

綜上所述，義教新課標視域下的整本書閱讀結構化教學策略，旨在以大概念為軸心，以驅動性的DOK 系列任務為緊密扣合的齒輪，以SOLO分類評價作為觀察學生結構化思維發展水平的測評工具，以促使語文知識結構邏輯與語言情境運用的經驗認知結構邏輯的統一，推進結構化教學實踐的深度變革，達到培養學生適應未來社會需要的核心素養的目標。